영국과 한국의 유아평가의 실제를 비교하기 위하여 관련 문헌을 수집하고 교사인터뷰를 실시하고 이를 분석하였다. 관련 문헌은 국가 수준의 교육과정과 해설서 혹은 교사용 지침서를 수집하였고, 지역교육청으로부터의 문헌 및 유아교육 현장으로부터 유아평가의 실제 예 ...

영국과 한국의 유아평가의 실제를 비교하기 위하여 관련 문헌을 수집하고 교사인터뷰를 실시하고 이를 분석하였다. 관련 문헌은 국가 수준의 교육과정과 해설서 혹은 교사용 지침서를 수집하였고, 지역교육청으로부터의 문헌 및 유아교육 현장으로부터 유아평가의 실제 예시 문헌을 수집하였다. 유아교육 및 보육 기관으로부터의 유아평가 예시 문헌 수집과 교사 인터뷰를 하기 위하여 영국과 한국에서 다음과 같이 기관을 표집하였다. 즉, 영국의 유아교육기관으로서 공립 초등학교 예비반과 유아반(nursery), 공립 유아학교 (nursery school), 공립 유아원 (day nursery), 아동센터 (children centre), 직장 유아원, 사립 유아원 등 총 11개 기관을 선정하였고, 한국의 유아교육기관으로 단설 및 병설 공립 유치원, 사립 유치원, 공립 어린이집, 사립 어린이집, 직장 어린이집 등 11개 기관을 표집하였다.
교사인터뷰를 위한 문항은 선행연구와 연구자의 기초 자료조사에 근거하여 12개 문항을 개발하였다: 유아평가의 목적과 활용, 유아평가에 대한 태도, 유아평가에 있어서의 문제점 및 유아평가를 위한 요구, 정부와 지역 교육청의 지지, 정부의 기관 평가, 유아평가의 종류, 유아평가의 대상, 유아평가의 내용, 유아평가의 구체적 방법, 유아평가의 맥락, 유아평가에의 참여자, 유아평가를 위한 판단. 정부 및 지역 교육청으로부터의 문헌, 유아교육 및 보육 기관으로부터의 유아평가 예시 문헌, 교사 인터뷰 데이터가 종합되고 2인의 분석가에 의하여 분석되었다.
연구결과는 다음과 같다. 영국은 정부로부터의 규정이 명확하고, 국가 교육과정의 준거에 근거하여 이들의 획득에 초점을 맞추는 유아평가이어서 여러 기관에 걸쳐 일관성 있고 체계적인 평가를 실시하는 것으로 나타났다. 한국은 유아평가에 대하여 정부로부터 규정과 가이드라인이 미흡하게 제공되어 기관마다 다른 체제와 양상을 띠고 있었다. 영국은 한국에 비하여 유아평가를 위한 지역 교육청의 감독과 지원이 컸다. 특히 교사 간 및 기관 간 평가의 일관성을 확보하기 위하여 조정활동을 실시하고 있었다. 유아평가의 목적은 양 국가 모두 ‘유아의 현재수준을 파악하기 위하여서’이었다. 평가의 내용은 영국의 예비반은 성취를 더 중요시하고 영국의 유아원과 한국은 발달을 더 중요시하며, 한국은 문제행동이나 일상생활습관을 중요하게 평가하는 것으로 나타났다. 두 나라 모두 지속적이고 비형식적인 방법인 관찰을 위주로 하였고, 정기적으로 종합하고, 리뷰하며, 판단하는 과정은 영국이 더 잘 하고 있는 것으로 나타났다. 두 나라 모두 교사들이 유아평가로 인하여 업무가 가중된다고 하였으며, 유아평가를 위하여 기록하는 작업으로 인하여 유아와 함께 하는 시간이 부족함을 우려하였다. 한국의 경우는 한 명의 교사가 한 학급의 유아를 돌보는 경우와 교사 대 유아의 비율이 높음으로 인해 유아평가에 어려움이 있다고 지적하였다.

In order to compare the practices of child assessment in English and Korean preschool, reception and nursery classes maintained by the LEA, a stand-alone nursery school maintained by the LEA, LEA day nurseries, independent day nurseries, a combined ch ...

In order to compare the practices of child assessment in English and Korean preschool, reception and nursery classes maintained by the LEA, a stand-alone nursery school maintained by the LEA, LEA day nurseries, independent day nurseries, a combined children centre, and a work-place childcare centre were selected as English settings. Publicly-funded and independent kindergartens, publicly-funded and independent childcare centres, and a work-place childcare centre were sampled as Korean settings.
Twelve semi-structured questions were developed by the researcher based on the preliminary investigation and related literature as follows: Purposes and uses, attitudes, problems/requests, supports from LEA, inspection, types of assessment, targets, content, specific method, context, participants, judgment. The major documents from government such as SFEYFS, PGEYFS, and EYFSPH were collected. For information about child assessment practices in preschools and perceptions of practitioners, interviews with practitioners were conducted by the researcher successively in both countries and examples of child assessment in the settings were collected at the time of interviews.
The overall assessment framework in England is similar across all types of settings because the government sets out the specific regulations and guidelines for procedure and method of child assessment, and the criteria used in child assessment come from the national curriculum; the early learning goals and their prerequisite steps which is called ‘development matters’. In the meanwhile, there is no unified framework, tools, or recording forms across settings due to no specific regulations by the government or LEA in Korea. The child assessment in English settings are monitored and supported by the LEA through its advisors’ visiting the preschool settings. They also organize group discussions for moderation of EYFS Profile judgment to ensure the consistent assessments across the settings. While in Korea, monitoring and supports for the implementation of child assessment from local educational authorities is weak. Most practitioners in both countries perceived that child assessment is useful for identifying children’s development or achievement even though they have to do lots of work. However, some practitioners argued that it is too much work to write observation, to collect data, to fit them into profile, to make judgment and write comments. They concerned that too much time for child assessment might result in too little time for being with children.

유아를 관찰하고 평가하는 것은 유아를 위한 활동을 계획하는데 출발점이 되기 때문에 매우 중요한 교육의 과정이다. 영국과 한국의 유아평가의 실제를 비교하여 한국의 유아평가 체제개발을 위한 함의를 제공하고자 영국과 한국의 유아교육기관의 교사들을 면담하고, 유 ...

유아를 관찰하고 평가하는 것은 유아를 위한 활동을 계획하는데 출발점이 되기 때문에 매우 중요한 교육의 과정이다. 영국과 한국의 유아평가의 실제를 비교하여 한국의 유아평가 체제개발을 위한 함의를 제공하고자 영국과 한국의 유아교육기관의 교사들을 면담하고, 유아평가 예를 수집하였으며, 정부 및 지역교육청으로부터 나온 문헌을 수집하여 분석하였다.
분석 결과, 영국은 정부로부터의 규정이 명확하고, 국가 교육과정의 준거에 근거하여 이들의 획득에 초점을 맞추는 유아평가이어서 여러 기관에 걸쳐 일관성 있고 체계적인 평가를 실시하는 것으로 나타났다. 한국은 유아평가에 대하여 정부로부터 규정과 가이드라인이 미흡하게 제공되어 기관마다 다른 체제와 양상을 띠고 있었다. 영국은 한국에 비하여 유아평가를 위한 지역 교육청의 감독과 지원이 컸다. 특히 교사 간 및 기관 간 평가의 일관성을 확보하기 위하여 조정활동을 실시하고 있었다. 유아평가의 목적은 양 국가 모두 ‘유아의 현재수준을 파악하기 위하여서’이었다. 평가의 내용은 영국의 예비반은 성취를 더 중요시하고 영국의 유아원과 한국은 발달을 더 중요시하며, 한국은 문제행동이나 일상생활습관을 중요하게 평가하는 것으로 나타났다. 두 나라 모두 지속적이고 비형식적인 방법인 관찰을 위주로 하였고, 정기적으로 종합하고, 리뷰하며, 판단하는 과정은 영국이 더 잘 하고 있는 것으로 나타났다. 두 나라 모두 교사들이 유아평가로 인하여 업무가 가중된다고 하였으며, 유아평가를 위하여 기록하는 작업으로 인하여 유아와 함께 하는 시간이 부족함을 우려하였다. 한국의 경우는 한 명의 교사가 한 학급의 유아를 돌보는 경우와 교사 대 유아의 비율이 높음으로 인해 유아평가에 어려움이 있다고 지적하였다.

본 연구에서 나타난 결과를 보면 영국은 국가 교육과정의 준거 획득을 중요시하여 일관성 있고 체계적인 유아평가를 실시하고 있었다. 교육과정에 제시된 학습목표의 획득 정도를 1년에 4회 평가를 실시하여 세부적이고 구체적인 획득을 명시하였다. 이에 비하여 한국은 ...

본 연구에서 나타난 결과를 보면 영국은 국가 교육과정의 준거 획득을 중요시하여 일관성 있고 체계적인 유아평가를 실시하고 있었다. 교육과정에 제시된 학습목표의 획득 정도를 1년에 4회 평가를 실시하여 세부적이고 구체적인 획득을 명시하였다. 이에 비하여 한국은 전반적인 평가를 하였으며, 1년에 2회 평가를 하여 구체적으로 언제 발달 혹은 학습이 일어났는지 알기가 어렵다. 따라서 구체적으로 언제 어떤 진보가 일어났는지를 알 수 있는 구체적이고 체계적인 영국의 유아평가의 실제를 반영하여 한국의 유아평가 체제를 개선할 수 있을 것이다.
그러나 이러한 영국의 유아평가 실제를 도입할 경우 영국처럼 어린 유아들에게 학습목표의 획득을 종용하는 형식적인 교육을 너무 일찍 부여하는 결과를 초래하지 않도록 유의하여야 할 것이다. 또한 어린 유아들은 전인적인 발달이 중요하기 때문에 학습목표를 너무 세분화하여 이를 평가하는 것은 발달적으로 적합하지 않을 수 있음을 유의하여야 한다.