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연구과제 상세정보

개인차, 교수 유형 및 언어 입력 간의 3원 상호작용이 한국어 학습자의 제2언어습득에 미치는 효과 연구
  • 연구자가 한국연구재단 연구지원시스템에 직접 입력한 정보입니다.
사업명 중견연구자지원사업 [지원년도 신청 요강 보기 지원년도 신청요강 한글파일 지원년도 신청요강 PDF파일 ]
연구과제번호 2010-327-B00587
선정년도 2010 년
연구기간 2 년 (2010년 05월 01일 ~ 2012년 04월 30일)
연구책임자 김영규
연구수행기관 이화여자대학교
과제진행현황 종료
과제신청시 연구개요
  • 연구목표
  • 1. 1년차

    1.1. 기존의 언어적성 측정도구와 학습성향 및 학습전략 평가도구 개작, 시행 및 타당도 점검
    영어로 구성된 기존의 언어적성 측정도구(예를 들면, Anderson, 1992; Carroll & Sapon, 1959; Grigorenko et al., 2000; Parry & Child, 1990; Petersen & Al-Haik, 1976; Pimsleur, 1968; Sasaki, 1996)와 학습성향 및 학습전략에 대한 평가도구(예를 들면, Biggs et al., 2001; M. Ehrman & Leaver, 2003; Oxford, 1990)를 한국어능력시험(TOPIK) 중급 이상의 한국어 학습자에게 사용할 수 있도록 개작한다. 그리고 언어적성 측정도구와 학습성향 평가도구 그리고 학습전략 평가도구의 신뢰도와 타당도를 검증하기 위해 중급 이상의 한국어 학습자들을 대상으로 이들 세 가지 도구를 사용한 시험을 실시한다.

    2. 2년차

    2.1. 목표규칙 선정
    먼저 선행연구를 참고하여 규칙의 복잡성을 결정하는 언어적 준거와 교육적 준거를 파악한다. 문법자질의 속성은 어떤 경우에는 암시적 지식을 불러일으키는 데 유리하게 작용하기도 하는 반면 다른 경우에는 명시적 지식을 더 잘 유도하기도 한다는 점에서 재고가 필요하다(DeKeyser, 1994a; DeKeyser, 1994b; Hulstijn & de Graaff, 1994; Williams, 1999a; 2009). 선행연구의 언어적, 교육적 고려들을 바탕으로 암시적 지식의 형태로 존재할 가능성이 높은 복잡한 문법항목과 명시적 지식의 형태로 존재할 가능성이 높은 단순한 문법항목을 구별하여 선정한다.

    2.2. 예비시험(pilot test) 실시
    본 실험에 앞서 5~10여 명 내외의 소규모 학습자 집단을 대상으로 예비시험을 실시한다. 참여 학습자들은 상술한 IDs 변수들을 측정하기 위한 관련 시험, 전반적 한국어 듣기 및 말하기 능력을 측정하기 위한 시험, 그리고 목표규칙에 대한 암시적, 명시적 지식 수준을 측정하기 위한 시험, 이렇게 세 종류의 사전시험을 치른다. 필요할 경우, 해당 예비시험 결과를 바탕으로 본 실험에 사용될 과제와 훈련의 내용을 재구성한다.

    2.3. 사전시험(pre-test) 실시
    참여 학습자들은 본격적인 훈련에 들어가기에 앞서 상술한 IDs 변수들을 측정하기 위한 관련 시험, 전반적 한국어 듣기 및 말하기 능력을 측정하기 위한 시험, 그리고 목표규칙에 대한 암시적, 명시적 지식 수준을 측정하기 위한 시험, 이렇게 세 종류의 사전시험을 치른다. 목표규칙에 대한 지식 수준이 충분한 것으로 판단되는 학습자의 경우, 후속 훈련 세션에서 배제하도록 한다.

    2.4. 훈련 실시
    참여 학습자들은약 최소 2주(주당 5회)~최대 5주(주당 2회) 동안 총 10회의 훈련 세션에 참여한다. 이때 현실적으로 가능한 경우, Skehan (1989)의 제안에 따라 개발된 IDs 평가도구들을 통해 학습자들의 언어적성과 학습성향 그리고 선호 학습전략을 파악한 뒤 이를 토대로 암시적 피드백 집단과 명시적 피드백 집단을 구성한다. 이때 암시적 피드백 집단은 모어 대화 상대자가 학습자의 오류에 대해 오류 고쳐 되말하기 형식의 피드백을 제공하는 대신, 명시적 피드백 집단은 모어 대화 상대자가 학습자의 오류에 대해 메타언어적 규칙 설명 형식의 피드백을 제공한다.

    2.5. 즉시 사후시험(immediate post-test) 실시
    참여 학습자들은10회째 훈련을 마치자마자 잠시간의 휴식 후 사전시험 단계에서 두 가지 목표규칙에 대한 암시적, 명시적 지식 수준을 측정하기 위해 사용한 것과 동일한 시험을 다시 한번 치른다.

    2.6. 지연된 사후시험
    참여 학습자들은 오랜 시간이 경과한 후에도 훈련을 통해 습득한 암시적, 명시적 지식이 중간언어 체계에 얼마나 안정적으로 보존되어 있는지를 확인하기 위해 즉시 사후시험이 실시된 3개월 뒤 지연된 사후시험을 다시 한번 치른다. 이때 사전시험과 즉시 사후시험에 사용된 것과 동일한 시험을 사용한다.
  • 기대효과
  • (1) 학문적 기여도
    본 연구를 통해 개작된 IDs 평가도구들의 경우, 학습자의 IDs 변수가 한국어 습득에 미치는 영향에 관심 있는 연구자들에게는 후속연구를 위한 귀중한 기초자료가 될 수 있다. 또한 본 연구는 한국어 학습자의 인지심리학적 특성과 한국어 습득 간의 상호작용을 주제로 하는바, 제2언어 습득의 과정과 결과를 결정하는 요인들을 인지심리학적 입장에서 규명하고자 하는 학제간 시도들이 활발히 이어지고 있는 영미 SLA 학계의 학문적 흐름과 정확히 맞닿아 있다. 사회적 성향이 강한 학습자는 정말 학습자간 상호작용 활동에 적극적으로 참여하도록 했을 때 더욱더 높은 성취와 만족감을 나타내는가? 그리고 분석적 학습성향에 가까운 학습자라면, 정말 교사가 문법규칙을 메타언어적으로 직접 설명하고 언어자질을 스스로 분석하는 활동에 참여하도록 했을 때 학습의 결과물이 더 우수하고 만족스러운가? 이는 본 연구와 같이 인위적으로 조작한 각각의 학습조건에서 학습자들이 어떤 인지적 과정을 거치며 어떤 제2언어 수행을 나타내는지를 직접 확인하지 않고서는 그 해답을 찾기 어려울 것이 분명하다. 아울러 R. Ellis (2005)이 제안한바 학습자가 습득한 지식을 명시적 지식과 암시적 지식으로 구분하여 측정함으로써, 어떤 IDs 변수가 어떤 학습조건에서 어떤 종류의 제2언어 습득을 촉진하는지에 대한 좀더 구체적이고도 온전한 그림을 얻을 수 있게 된다.

    (2) 교육현장의 활용도
    본 연구의 결과는 두 가지 면에서 교사와 학생에게 공히 가치 있는 정보를 제공해줄 수 있다. 첫째, 본 연구를 통해 개작된 IDs 평가도구들의 경우, 한국어 교사와 학습자들의입장에서는 진단목적으로 현장에서 유용하게 활용할 수 있다. 이미 미국의 경우 정부기관인 외교연구원(Foreign Service Institute)에서 외국어 학습자 학습진단 센터를 만들어, 학습자들의 개인적 특성에 최적화된 제2언어 교수·학습서비스를 제공하기 위한 노력이 이미 시작되었다(M. Ehrman, 2001; M. E. Ehrman et al., 2003). 이러한 다양한 IDs 평가도구는 학습자의 목적과 학습성향, 관심서, 선호 학습전략 등을 충분히 고려한 개인화된 프로그램을 개발하는 데 기여할 수 있으며, 최근 들어 현장과 학계에서 그 중요성과 당위성을 공감하고 있는 학습자-중심(learner-centered) 교수·학습 모형을 제안하는 데도 필수불가결한 역할을 할 것이다. 아울러 교사들은 어떤 언어구조를 교수할 때 어떤 방법을 선택해야 최선의 효과를 거둘 수 있는지에 대해 학문적 근거를 바탕으로 한 의사결정(informed decision)을 내릴 수 있다. 뿐만 아니라 어떤 개인적 특성을 지닌 학습자들에게 어떤 교수방법을 적용할 때 교수의 효과와 학습자의 능력을 극대화할 수 있는지에 대한 진단적 정보를 얻을 수 있는바, 본 연구의 성과는 교사와 학습자에게 공히 교육적으로 매우 유익한 영향을 미칠 수 있을 것으로 기대된다.
  • 연구요약
  • 연구목표
    제2언어 성인 학습자들은 오랜 기간 동안 명시적 교수와 제2언어 입력에 노출됨에도 불구하고 왜 대부분이 원어민과 같은 수준의 제2언어 지식에 도달하지 못하는 것일까? 그리고 동일한 학습환경에서 동일한 양과 질의 교수를 제공받고 동일한 양과 질의 제2언어 입력에 노출됨에도 불구하고, 왜 개개 학습자들이 도달하는 제2언어 지식과 기술의 양적, 질적 수준에는 제각기 커다란 편차가 존재하는 것일까? 이렇듯 학습자들의 개인적 차이(individual differences, IDs)와 제2언어 수행 간의 관계는 오랫동안 많은 응용언어학자들(예를 들면, DeKeyser, 2003; Dörnyei, Hulstijn, 2002; Robinson, 2002b; Skehan, 1989; 1이 주목해왔던 화두이다. 그러나 지금껏 제안되어온 학습자의 개인적 차이(individual differences, IDs)에 대한 연구들은 제2언어 숙달에 요구되는 보편적인 인지적, 심리적 자질에만 주로 천착하는바, 제2언어 학습자들을 둘러싼 다양한 학습조건들을 간과하고 있다는 한계를 지닌다(Dörnyei, 2009; M. Ehrman & Leaver, 2003; Robinson, 2002c; Skehan, 1998; Skehan, 2002). 이에 본 연구자는 IDs 변수와 학습조건 간 상호작용에 대한 기존연구의 성과와 한계를 바탕으로, 다양한 IDs 변수와 학습조건 그리고 제2언어 입력 유형 간 상호작용에 대한 연구를 제안하고자 한다.
    첫째, 본 연구에서는 한국어 학습자의 다양한 IDs 변수-교수방법-한국어 입력 간 상호작용에 대해 본격적으로 살펴볼 것이다. 여기서 살펴볼 다양한 IDs 변수는 언어적성(작업기억용량, 언어처리 능력, 음성처리 능력)과 학습성향 그리고 학습전략을 아우른다. 그리고 교수방법의 경우, 교사-학습자 간 상호작용 중에서도 학습자의 잘못된 제2언어 출력에 직접적으로 개입하는 유일한 방법인 수정적 피드백 – 암시적 피드백(오류 고쳐 되말하기)과 명시적 피드백(메타언어적 규칙 설명) – 에 주목하기로 한다. 제2언어 입력은 복잡한 문법규칙과 단순한 문법규칙으로 구분, 이들 두 유형의 문법규칙이 제시될 때 수정적 피드백의 유형에 따라 과연 습득의 정도에 각기 유의미한 차이가 나타나는지를 살펴볼 것이다. 이때 특정 유형의 피드백 또는(및) 문법규칙이 제공되었을 때 어떤 IDs 변수가 상대적으로 큰 영향력을 발휘하는지에 주목할 것이다.
    둘째, 영어로 구성된 기존의 언어적성 측정도구(예를 들면, Carroll & Sapon, 1959; Grigorenko et al., 2000; Parry & Child, 1990; Petersen & Al-Haik, 1976; Pimsleur, 1968)와 학습성향 및 학습전략에 대한 평가도구(예를 들면, Biggs, Kember, & Leung, 2001; M. Ehrman & Leaver, 2003; Oxford, 1990)를 중급 이상의 한국어 학습자에게 사용할 수 있도록 개작한다.
    본 연구에서 본격적으로 고찰하고자 하는 연구문제는 다음과 같다.

    연구문제 1: 한국어 학습자의 다양한 IDs 변수와 수정적 피드백의 유형 그리고(또는) 한국어 목표규칙의 유형 간의 상호작용이 해당 한국어 목표규칙의 습득에 어떤 영향을 미치는가?
    연구문제 1-1: 수정적 피드백의 유형이 복잡한 규칙과 단순한 규칙의 습득에 차별적으로 영향을 미치는가?
    연구문제 1-2: 학습자의 IDs 변수들(언어적성, 학습성향 그리고 학습전략)이 수정적 피드백의 유형에 관계 없이 학습에 영향을 미치는가, 아니면 수정적 피드백의 유형에 따라 학습에 차별적으로 영향을 미치는가?
    연구문제 1-3: 학습자의 언어적성, 학습성향 그리고 학습전략이 복잡한 규칙과 단순한 규칙의 습득에 차별적으로 영향을 미치는가?

    연구문제 2: 영어를 매개어로 하는 기존의 언어적성 측정도구와 학습성향 및 학습전략 평가도구를 어떻게 하면 한국어 고유의 언어조건과 중급 이상 한국어 학습자의 언어수준에 맞게 효과적으로 개작할 수 있는가?
  • 한글키워드
  • 개인차,개인적 차이,학습조건,복잡한 규칙,단순한 규칙
  • 영문키워드
  • Simple and complex rule
결과보고시 연구요약문
  • 국문
  • 본 2개년 연구에서 본 연구자가 수행한 연구의 내용은 다음과 같다. 먼저 1차년 연구의 경우, (1) 제2언어적성 연구 관련 이론적 배경 및 선행 연구를 고찰하여 정리했다. (2) 한국어 학습자의 인지적(cognitive) 개인차 요인 ― 언어적성 ― 과 정의적(affective) 개인차 요인 ― 학습동기 ― 이 한국어 숙달도 및 성취도와 어떤 상관관계를 나타내는지를 고찰하고, 2년차 연구에 사용할 언어적성 측정도구의 타당도를 검증했다. 1차년 연구에서 본 연구자는 제2언어 학습동기, 언어적성, 숙달도 그리고 성취도 간에 어떤 상관관계가 존재하는지를 알아보기 위해 대학교 부설 한국어교육기관에서 한국어를 배우고 있는 대학생 중국어 모어 학습자들을 대상으로 언어적성과 학습동기가 한국어 숙달도 및 성취도와 어떤 상관관계를 보이는지를 심층적으로 살펴보았다. 다양한 통계방법을 통해 실험결과를 분석한 바에 따르면, 언어적성 시험 점수는 전반적인 한국어 숙달도와 한국어 말하기, 듣기, 읽기 그리고 어휘 및 문법 성취도 점수와 강한 상관관계를 나타냈다. 반면에 태도/동기 설문 결과는 한국어 읽기 및 말하기 성취도 점수와 일정 수준의 상관관계를 지니는 것으로 확인되었다.

    2차년 연구에서는 개인차 요인과 학습조건 간 상호작용에 대한 기존연구의 성과와 한계를 바탕으로, 다양한 개인차 요인과 학습조건 그리고 제2언어 입력 유형 간 상호작용에 대한 실험연구를 실시했다. 여기서 살펴본 다양한 개인차 요인은 언어적성(단순반복학습 능력, 음성분석 능력, 귀납적 학습 능력 그리고 문법적 민감도)과 작업기억 용량을 아우른다. 그리고 교수방법의 경우, 교사-학습자 간 상호작용 중에서도 학습자의 잘못된 제2언어 출력에 직접적으로 개입하는 유일한 방법인 수정적 피드백 ― 암시적 피드백(오류 고쳐 되말하기)과 명시적 피드백(메타언어적 규칙 설명) ― 에 주목했다. 제2언어 입력은 복잡한 문법규칙과 단순한 문법규칙으로 구분, 이들 두 유형의 문법규칙이 제시될 때 수정적 피드백의 유형에 따라 과연 습득의 정도에 각기 유의미한 차이가 나타나는지를 살펴보았다. 그 결과 언어적성과 작업기억 용량 중 작업기억만이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. (1) 이를 토대로 수정적 피드백의 유형에 따라 작업기억이 제2언어 습득에 차별적으로 영향을 미치는지 여부를 살펴본 결과, 작업기억은 피드백이 명시적으로 제공될 때에만 목표구조의 습득에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. (2) 이어서 문법규칙의 복잡성에 따라 작업기억이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 차별적 영향력을 행사하는지 여부를 분석한 결과, 단순한 규칙에 대한 명시적 지식의 습득에는 작업기억이 도움을 주었지만 복잡한 규칙에 대한 명시적 지식을 촉진하는 데는 작업기억이 기여한 바가 없는 것으로 드러났다. (3) 마지막으로 학습자들의 개인차 요인들의 영향력을 통제했을 경우 수정적 피드백의 유형이 복잡한 규칙과 단순한 규칙의 습득에 어떤 영향을 미치는지를 알아본 결과, 수정적 피드백의 유형은 규칙의 복잡성과 관계없이 목표구조의 암시적ㆍ명시적 지식의 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 경우 수정적 피드백을 제공받은 학습자들이 아무런 피드백도 제공받지 않은 학습자들보다 훨씬 더 높은 습득수준을 나타냈다. 그리고 수정적 피드백을 제공받은 학습자들 중에서도 명시적으로 메타언어적 피드백을 제공받은 학습자들이 오류 고쳐 되말하기를 통해 암시적으로 피드백을 제공받은 학습자들에 비해 암시적 지식 측정 과제와 명시적 지식 측정 과제에서 공히 훨씬 더 뛰어난 수행을 보여주었다.
  • 영문
  • The first year study investigated the relationships of cognitive and affective individual difference (ID) variables (i.e., second language [L2] aptitude and L2 learning motivation, respectively) to proficiency and achievement in Korean as a second language (KSL) for Chinese learners of Korean enrolled in a university-affiliated Korean language institute. The data were analyzed by a variety of statistical methods involving correlation and multiple regression. Results from the first year project are as follows: The subtest scores of the aptitude test battery showed strong correlations with overall L2 proficiency and achievement in speaking, listening, reading, and vocabulary and grammar, while measures of the attitude/motivation test battery also correlated with L2 success in reading and speaking to a certain extent. The present study contributed to an in-depth understanding of factors that influence success in KSL and highlighted utility of the aptitude and attitude/motivation test batteries used in this study for predicting L2 success of learners of Korean.

    The second year study investigated the relationships among a variety of ID variables (i.e., language aptitude and working memory capacity), types of instruction (i.e., both implicit and explicit negative feedback) and types of L2 input (i.e., simple and complex grammatical rules). Results from the second year project are as follows: Only working memory capacity was related to L2 learning through corrective feedback (CF). (1) An analysis of the differential effects of working memory capacity according to types of CF on L2 learning showed that working memory capacity had a positive effect on the acquisition of L2 target structures only when the feedback was provided explicitly; (2) an analysis of the differential effects of working memory capacity according to types of complexity of grammatical rules on L2 learning showed that working memory capacity contributed to the acquisition of explicit knowledge of simple rules, with no such facilitation of the acquisition of explicit knowledge of complex rules; and (3) an analysis of the effects of types of CF on the acquisition of complex and simple rules, when the effects of ID variables were controlled for, showed that types of CF were related to the acquisition of implicit and explicit knowledge of L2 target structures, irrespective of rule complexity, where the CF group showed a much higher level of acquisition than the no CF group and within the CF group the participants who had received explicit feedback through metalinguistic rule explanation showed a much higher level of performance in the tasks measuring both implicit and explicit knowledge than those who had received implicit feedback through recasts.
연구결과보고서
  • 초록
  • 본 2개년 연구에서 본 연구자가 수행한 연구의 내용은 다음과 같다. 먼저 1차년 연구의 경우, (1) 제2언어적성 연구 관련 이론적 배경 및 선행 연구를 고찰하여 정리했다. (2) 한국어 학습자의 인지적(cognitive) 개인차 요인 ― 언어적성 ― 과 정의적(affective) 개인차 요인 ― 학습동기 ― 이 한국어 숙달도 및 성취도와 어떤 상관관계를 나타내는지를 고찰하고, 2년차 연구에 사용할 언어적성 측정도구의 타당도를 검증했다. 1차년 연구에서 본 연구자는 제2언어 학습동기, 언어적성, 숙달도 그리고 성취도 간에 어떤 상관관계가 존재하는지를 알아보기 위해 대학교 부설 한국어교육기관에서 한국어를 배우고 있는 대학생 중국어 모어 학습자들을 대상으로 언어적성과 학습동기가 한국어 숙달도 및 성취도와 어떤 상관관계를 보이는지를 심층적으로 살펴보았다. 다양한 통계방법을 통해 실험결과를 분석한 바에 따르면, 언어적성 시험 점수는 전반적인 한국어 숙달도와 한국어 말하기, 듣기, 읽기 그리고 어휘 및 문법 성취도 점수와 강한 상관관계를 나타냈다. 반면에 태도/동기 설문 결과는 한국어 읽기 및 말하기 성취도 점수와 일정 수준의 상관관계를 지니는 것으로 확인되었다.
    2차년 연구에서는 개인차 요인과 학습조건 간 상호작용에 대한 기존연구의 성과와 한계를 바탕으로, 다양한 개인차 요인과 학습조건 그리고 제2언어 입력 유형 간 상호작용에 대한 실험연구를 실시했다. 여기서 살펴본 다양한 개인차 요인은 언어적성(단순반복학습 능력, 음성분석 능력, 귀납적 학습 능력 그리고 문법적 민감도)과 작업기억 용량을 아우른다. 그리고 교수방법의 경우, 교사-학습자 간 상호작용 중에서도 학습자의 잘못된 제2언어 출력에 직접적으로 개입하는 유일한 방법인 수정적 피드백 ― 암시적 피드백(오류 고쳐 되말하기)과 명시적 피드백(메타언어적 규칙 설명) ― 에 주목했다. 제2언어 입력은 복잡한 문법규칙과 단순한 문법규칙으로 구분, 이들 두 유형의 문법규칙이 제시될 때 수정적 피드백의 유형에 따라 과연 습득의 정도에 각기 유의미한 차이가 나타나는지를 세 차시(피드백 제공 전, 피드백 제공 직후, 피드백 제공 2주 후)에 걸쳐 살펴보았다.
    분석결과 언어적성과 작업기억 용량 중 작업기억 용량만이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. (1) 이를 토대로 수정적 피드백의 유형에 따라 작업기억이 제2언어 습득에 차별적으로 영향을 미치는지 여부를 살펴본 결과, 작업기억은 피드백이 명시적으로 제공될 때에만 목표구조의 습득에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. (2) 이어서 문법규칙의 복잡성에 따라 작업기억이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 차별적 영향력을 행사하는지 여부를 분석한 결과, 단순한 규칙에 대한 명시적 지식의 습득에는 작업기억이 도움을 주었지만 복잡한 규칙에 대한 명시적 지식을 촉진하는 데는 작업기억이 기여한 바가 없는 것으로 드러났다. (3) 마지막으로 학습자들의 개인차 요인들의 영향력을 통제했을 경우 수정적 피드백의 유형이 복잡한 규칙과 단순한 규칙의 습득에 어떤 영향을 미치는지를 알아본 결과, 수정적 피드백의 유형은 규칙의 복잡성과 관계없이 목표구조의 암시적ㆍ명시적 지식의 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 경우 수정적 피드백을 제공받은 학습자들이 아무런 피드백도 제공받지 않은 학습자들보다 훨씬 더 높은 습득수준을 나타냈다. 그리고 수정적 피드백을 제공받은 학습자들 중에서도 명시적으로 메타언어적 피드백을 제공받은 학습자들이 오류 고쳐 되말하기를 통해 암시적으로 피드백을 제공받은 학습자들에 비해 암시적 지식 측정 과제와 명시적 지식 측정 과제에서 공히 훨씬 더 뛰어난 수행을 보여주었다. 결론적으로, 작업기억 용량이 큰 학습자일수록 그렇지 않은 학습자에 비해 수정적 피드백의 효과를 훨씬 더 크게 누릴 수 있으며, 명시적 구두 피드백을 제공받을 경우 암시적 구두 피드백을 제공받을 때보다 명시적 지식의 습득이 촉진될 가능성이 훨씬 더 높을 것으로 추론할 수 있다.
  • 연구결과 및 활용방안
  • 1. 연구결과
    1차년 연구에서 본 연구자는 제2언어 학습동기, 언어적성, 숙달도 그리고 성취도 간에 어떤 상관관계가 존재하는지를 알아보기 위해 대학교 부설 한국어교육기관에서 한국어를 배우고 있는 대학생 중국어 모어 학습자들을 대상으로 언어적성과 학습동기가 한국어 숙달도 및 성취도와 어떤 상관관계를 보이는지를 심층적으로 살펴보았다. 상관관계 분석(correlation)과 다중회귀분석(multiple regression)과 같은 다양한 통계방법을 통해 실험결과를 분석한 바에 따르면, 언어적성 시험 점수는 전반적인 한국어 숙달도와 한국어 말하기, 듣기, 읽기 그리고 어휘 및 문법 성취도 점수와 강한 상관관계를 나타냈다. 반면에 태도/동기 설문 결과는 한국어 읽기 및 말하기 성취도 점수와 일정 수준의 상관관계를 지니는 것으로 확인되었다.
    2차년 연구에서는 개인차 요인과 학습조건 간 상호작용에 대한 기존연구의 성과와 한계를 바탕으로, 다양한 개인차 요인과 학습조건 그리고 제2언어 입력 유형 간 상호작용에 대한 실험연구를 실시했다. 분석결과 언어적성과 작업기억 용량 중 작업기억 용량만이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. (1) 이를 토대로 수정적 피드백의 유형에 따라 작업기억이 제2언어 습득에 차별적으로 영향을 미치는지 여부를 살펴본 결과, 작업기억은 피드백이 명시적으로 제공될 때에만 목표구조의 습득에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 확인되었다. (2) 이어서 문법규칙의 복잡성에 따라 작업기억이 수정적 피드백을 통한 제2언어 습득에 차별적 영향력을 행사하는지 여부를 분석한 결과, 단순한 규칙에 대한 명시적 지식의 습득에는 작업기억이 도움을 주었지만 복잡한 규칙에 대한 명시적 지식을 촉진하는 데는 작업기억이 기여한 바가 없는 것으로 드러났다. (3) 마지막으로 학습자들의 개인차 요인들의 영향력을 통제했을 경우 수정적 피드백의 유형이 복잡한 규칙과 단순한 규칙의 습득에 어떤 영향을 미치는지를 알아본 결과, 수정적 피드백의 유형은 규칙의 복잡성과 관계없이 목표구조의 암시적ㆍ명시적 지식의 습득에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 경우 수정적 피드백을 제공받은 학습자들이 아무런 피드백도 제공받지 않은 학습자들보다 훨씬 더 높은 습득수준을 나타냈다. 그리고 명시적 피드백을 제공받은 학습자들이 암시적으로 피드백을 제공받은 학습자들에 비해 암시적 지식 측정 과제와 명시적 지식 측정 과제에서 공히 훨씬 더 뛰어난 수행을 보여주었다.

    2. 연구결과의 활용방안
    본 연구의 결과는 두 가지 면에서 교사와 학생에게 공히 가치 있는 정보를 제공해줄 수 있다. 첫째, 본 1차년 연구를 통해 개작된 IDs 평가도구들의 경우, 한국어 교사와 학습자들의 입장에서는 진단목적으로 현장에서 유용하게 활용할 수 있다. 이미 미국의 경우 정부기관인 외교연구원(Foreign Service Institute)에서 외국어 학습자 학습진단 센터를 만들어, 학습자들의 개인적 특성에 최적화된 제2언어 교수·학습서비스를 제공하기 위한 노력이 이미 시작되었다(Ehrman, 2001; Ehrman et al., 2003). 이러한 다양한 IDs 평가도구는 학습자의 학습목적, 학습동기, 학습태도 등을 충분히 고려한 개인화된 프로그램을 개발하는 데 기여할 수 있으며, 최근 들어 현장과 학계에서 그 중요성과 당위성을 공감하고 있는 학습자-중심(learner-centered) 교수·학습 모형을 제안하는 데도 필수불가결한 역할을 할 것이다. 둘째, 본 2차년 연구 결과를 통해 한국어 교육 현장의 교사들은 어떤 언어구조를 교수할 때 어떤 방법을 선택해야 최선의 효과를 거둘 수 있는지에 대해 학문적 근거를 바탕으로 한 의사결정(informed decision)을 내릴 수 있게 될 것이다. 뿐만 아니라 어떤 개인적 특성을 지닌 학습자들에게 어떤 교수방법을 적용할 때 교수의 효과와 학습자의 능력을 극대화할 수 있는지에 대한 진단적 정보를 얻을 수 있는바, 본 연구의 성과는 교사와 학습자에게 공히 교육적으로 매우 유익한 영향을 미칠 수 있을 것으로 기대된다.
  • 색인어
  • 개인차, 제2언어 적성, 제2언어 학습동기, 수정적 피드백, 명시적 피드백, 암시적 피드백, 명시적 지식, 암시적 지식, 규칙 복잡성, 복잡한 규칙, 단순한 규칙, 제2언어로서의 한국어
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