전통적으로 교과 교육은 교과와 교육의 결합 즉, 내용과 형식의 결합으로 인식되어왔다. 교과중심주의를 내용에 주목하는 관점으로 보는 이유도 이러한 맥락에서 이해될 수 있다. 그래서 교과 전문가들 역시 교과 내용의 선정과 조직에 일차적인 관심을 갖고, 방법과 평가 ...

전통적으로 교과 교육은 교과와 교육의 결합 즉, 내용과 형식의 결합으로 인식되어왔다. 교과중심주의를 내용에 주목하는 관점으로 보는 이유도 이러한 맥락에서 이해될 수 있다. 그래서 교과 전문가들 역시 교과 내용의 선정과 조직에 일차적인 관심을 갖고, 방법과 평가 등은 교육(또는 교육학)으로부터 차용된 것으로서 교과 내용을 학습하기 위한 수단으로서 간주되어 왔다. 교과 전문가들 중에는 바로 이러한 측면에서 교과 교육학의 정체성 즉, 교과 교육학의 학문으로서의 가능성을 추구하기도 한다. 그러나 이러한 사고 방식은 교과 교육의 독립적인 정체성을 확보함에 있어 한계에 직면한다. 이러한 사고 방식을 사회과 교육에 적용할 경우, 정치, 경제, 역사, 지리 등과 같은 교과 내용은 사회과학의 소유권에 속하고, 교사론, 방법론, 평가론, 등은 교육학의 소유권에 속하는 것으로서, 사회과 교육은 단순히 사회과학 지식을 교육하는 것으로 규정되고, 결과적으로 사회과 교육으로서의 독립적인 정체성을 담보할 수 없게 된다. 그래서 사회과학과 교육학 그 어디에도 속하지 않을 수 있을 것으로 보이는 경제교육, 정치교육, 지리교육, 역사교육 등의 이름 하에 사회과 교육으로서의 정체성을 조심스럽게 그리는 입장이 나타나기도 한다. 그러나 이러한 관점이 입지를 확보할 수 있으려면 다음과 같은 가정적 문제에 답변을 제공할 수 있어야 할 것이다.
정체성 문제와 관련해서 이념적 상황(Ideal Situation)을 가정해 보자. 정치학을 잘 알고 있는 사람(A), 교육학 내지는 가르치는 방법을 잘 알고 있는 사람(B), 그리고 두 가지를 모두 잘 알고 있는 사람(C)을 가정하자. 형식 논리에 따른 다면, A는 B가 부족하고, B는 A가 부족하며, C는 모두를 충족한다. 그래서 C에게서 정치 교육의 정체성을 담보할 수 있을 것으로 간주한다. 그러나 C는 A와 B의 합산적 조합에 지나지 않는다. 이러한 관점에서 정치 교육은 A나 B 또는 A와 B의 합산적 조합에 의존해서 이루어지는 것이 아닐 수 있다는 가능성을 생각할 필요가 있다.
이러한 가정에서 벗어나, 정치 교육을 잘 하는 또는 잘 할 수 있는 이념형으로서 D를 상정할 때, D는 어떤 내용을 가르칠 것인가에 대한 답변을 구함에 있어 A와 B의 합산적 결합형인 C와는 달리, 학습자의 외부에서 주어지는 목적에 의존해서 그 목적에서 따라 나오는 내용 및 방법을 순차적으로 계획하는 것이 아니라(C가 이에 해당함), 학습자가 생래적으로 지니고 있는 잠재력으로서의 정치 능력(또는 정치 학습 능력)이 무엇인지를 우선적으로 생각하고, 이에 근거해서 학습 내용을 연역할 수 있다. 예를 들면, 자신의 이해(Interest)를 실현하기 위해 필요한 권력 수단을 확보하고 행사하는 능력을 생래적인 정치 능력으로 볼 수 있으며, 이는 곧 정치 학습 능력으로 환원되는 것이기도 하다.
그런 다음에 이러한 정치 능력을 발달시킬 수 있는 학습 소재(학습 내용이 아님)와 방법이 무엇인지를 생각한다. 무엇을 가르칠 것인가에 대한 답변이 정치학과 같은 사회과학의 요구 즉, 학습자 외부에서 주어지는 것이 아니라, 학습자 내부에서 비롯되는 것으로 보는 것이다. 따라서 D와 같은 교사에게 있어 정치학 지식이나 교육학 지식은 정치 교육의 부차적인 자료로서의 의미를 지니게 될 뿐이다. C에서와 같이 정치 교육의 내용과 방법을 정치학과 교육학에 의존하는 것이 아니라 기본적으로 학습자의 정치 학습 능력에 의존하는 가운데 부차적으로 교육학의 일반적인 방법적 원리를 참고하게 될 것이다. 전통적인 의미에서의 교육 방법 개념과 차별화하자면 학습 능력으로서의 학습 방법 개념으로 대체할 수 있다. 즉, 교육 방법의 개념은 일반적인 의미에서의 인지 심리와 관련되는 데 비해, 정치 학습 능력으로서의 학습 방법 개념은 학습자의 정치 능력과 관련되는 것으로 볼 수 있다.
사회과 교육의 정체성은 모학문으로서의 사회과학에 의존하는 것을 거부한다. 사회과학을 전제하고 사회과 교육이 따라나오는 것으로 보는 한 사회과 교육의 정체성은 시비에서 벗어나기 어렵다. “왜 사회과 교육이 필요한가?”라는 사회과 교육의 존재 근거와 교과 내용, 그리고 학습 방법을 사회 현상과 관련된 생래적인 학습 능력에 종속시킴으로써 정체성의 대안을 추구할 수 있다. 이러한 맥락에서 본 연구에서는 일차적으로 사회과 교육을 대상으로 하는 연구 즉, 사회과 교육학에 관한 기존의 여러 관점들을 기술적으로 분석(Descriptive Analysis)하여 이러한 연구들이 전제하는 사회과 교육의 정체성을 비판적으로 논의하는 한편, 사회과 교실 수업 및 사회과 교사들의 인식 등에 관한 현상적인 해석을 통해 사회과 교육의 재개념화를 모색하는 데 연구 목표를 설정하기로 한다.

본 연구 결과는 다음과 같은 면에서 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
첫째, 사회과 교육에 관한 재 개념화를 통해 사회과 교육에 관한 인식의 지평을 확대하고, 사회과 교육학의 발전에 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 사회과 교육에 관한 교사들의 실제적 지 ...

본 연구 결과는 다음과 같은 면에서 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
첫째, 사회과 교육에 관한 재 개념화를 통해 사회과 교육에 관한 인식의 지평을 확대하고, 사회과 교육학의 발전에 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 사회과 교육에 관한 교사들의 실제적 지식을 드러냄으로써, 보다 현실 적합성을 충족하는 사회과 교육과 관련된 교육 정책을 수립할 수 있을 것으로 기대된다. 교사의 실제적 지식에 관한 여러 연구에서 밝혀졌듯이, 교육 정책이 성공을 거두기 위해서는 정책에 관한 교사의 믿음과 자발적 헌신이 필수적인 바, 본 연구를 통해 드러나게 될 사회과 교사들의 실제적 지식은 향후 교육 정책의 수립에 기초 정보로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
셋째, 사회과 교육의 재개념화는 현재 지적되고 있는 사회과 교육과정의 문제점을 해소하는 연구 자료로 활용될 수 있을 것이다. 그 동안 여러 차례 지적되어왔듯이, 사회과 교육과정은 내적 정합성의 결여, 학습 가능성의 저하, 내용의 과다, 교육과정 스트랜드의 결여 등과 같은 문제를 지니고 있는 바, 본 연구 결과는 이러한 문제를 해결하는데 기여할 수 있을 것으로 판단된다.

전통적으로 사회과 교육은 분과 학문으로서 수학이나 과학에 기초하는 수학 교육 및 과학 교육 등과는 달리 학문을 멀리하면서도 학문에 집착하는 모순적인 이중성을 보이면서, 결과적으로는 일정한 거리를 유지해왔다. 그래서 때로는 배타적인 영역을 확보하고 있는 독립 ...

전통적으로 사회과 교육은 분과 학문으로서 수학이나 과학에 기초하는 수학 교육 및 과학 교육 등과는 달리 학문을 멀리하면서도 학문에 집착하는 모순적인 이중성을 보이면서, 결과적으로는 일정한 거리를 유지해왔다. 그래서 때로는 배타적인 영역을 확보하고 있는 독립적인 학문으로서의 정체성을 의심받는 가운데 학문의 조작적 종합을 통해 학문으로서의 정체성을 추구하는 모습을 보이기도 했다. 다시말해 사회과 교육이 제 학문에 의존해서 학문으로서의 정체성을 지향하고 있으나, 이는 결합하기 어려운 이질적인 분과 학문을 조합적으로 포괄함으로써 결과적으로 학문으로서의 정체성을 확보하는 데 어려움에 직면하고 있는 것이다.
1960년대 학문중심주의에 대한 논쟁이 일어나기 전까지만 해도 사회과 교육과 관련된 이러한 학문성 여부가 시비 거리가 되지는 않았다. 단지 교육의 목적에 관한 철학적 담론의 와중에서 학교 교육의 일부로서 사회과 교육의 지위와 성격에 관한 대안적인 논의가 제기될 정도였다. 예컨대, 실용주의 철학에 근거하는 도구적 교육관과 경험주의 교육관의 그늘아래 교과중심주의와 경험중심주의 간에 전개되었던 논쟁의 예를 들 수 있다. 이러한 가운데 적어도 형식적으로는 사회과(Social Studies)라는 이름 하에 시민성을 함양한다는데 교과의 목적을 두는 데는 외견적인 합의를 유지해 왔었다.
그러나 1960년대 학문중심교육과정주의에 뿌리를 두고 있는 사회과학으로서의 사회과 교육(Social Science Education)에 관한 논의가 새롭게 부각되면서 교과의 성격과 그에 따른 교과 내용을 둘러싼 논쟁이 전개되었다. 소위 사회과학적 사고와 지식을 사회과의 내용으로 삼아야 한다는 주장이 제기되면서, 전통적으로 지속되어왔던 교과중심주의 및 경험주의와 대립적인 양상이 전개된 것이다. 교과중심주의가 좋은 시민(Good Citizen)이라는 가치를 중심으로 이와 관련된 역사적 내지는 지리적 정보(사실적 지식)를 교과 내용으로 간주해왔던 것에 비할 때, 학문중심주의가 사회과에 끼친 영향은 가히 충격적이라 할 수 있다.
이러한 논쟁이 전개된 이면에는 사회과 교육에 관한 사회적 요구 및 그러한 요구와 관련된 인식의 변화가 개입되어 있다는 점에 주목할 필요가 있다. 널리 알려진 바와 같이 스푸트니크 충격으로 시작된 미국의 교육 개혁은 교과중심주의와 경험주의를 배척하는 대신 학문적 사고와 지식 즉, 학문적 연구 방법과 학문적 지식에 기초한 사회과 교육을 강하게 요구하였던 것이다. 이른바 신사회과 교육 내지는 사회과학 교육으로서의 사회과 교육에 대한 사회적 요구가 대안적인 교과 인식론의 배경으로 작용한 것이다. Ross(1997: 6-7)가 말하듯이 가치 중심의 사회과(Civics-centered Social Studies)로부터 분과 학문적 지식 중심의 사회과(Subject-centered Social Studies)로의 이행이 나타난 것이다. 19세기 말 이후 지속되어왔던 좋은 시민의 개념을 대신하여 비판적 시민(Critical Citizen) 내지는 식견을 갖춘 시민(Informed Citizen) 개념이 사회과 교육의 원천으로 자리하게 된 것도 이러한 사회적 맥락에서 이해될 수 있다.
다른 한편으로는 당시의 사회과학 방법론과 관련된 인식론이 사회과 교육 방법에 개입하였다. 19세기 이후 사회과학 영역에서 전개되어왔던 객관주의 논쟁이 독립적인 지위를 확보하게 됨에 따라 객관주의 인식론에서 비롯된 과학적 방법론이 사회과의 학습관으로 자리하게 된 것이다. 즉, 객관주의 인식론에 근거하고 있는 사회과학적 연구 방법이 발견학습 내지는 탐구학습의 이름으로 전통적인 직접 전달(Transmission) 학습관과 교화적 학습관을 대신하게 되었다. 객관주의 인식론은 사실적인 근거에 입각한 경험적 검증과 형식 논리를 바탕으로 일반화된 명제와 설명적 진술을 그려낼 수 있으며, 그러한 설명적 진술은 객관적 진리에 대응하는 것으로 간주한다. 즉, 인간의 행위를 포함한 일체의 사회 현상을 과학적 방법에 따라 연구함으로써 사회 현상에 관한 설명적 진술을 구할 수 있는 것으로 생각했던 것이다. 그리고 이러한 과학적 관점이 사회과 교육에 있어서도 동형적으로 적용된 것이다. 이렇듯 1960년대를 전후해 나타난 사회과 교육의 성격에 관한 논쟁은 학문중심 교육에 관한 당시의 사회적 요구 및 그러한 사회과학 중심의 사회과와 관련된 인식론적인 전환과 밀접한 관련을 맺는 가운데 전개된 것으로 이해될 수 있다.
그후 1980년대에 이르러 쟁점 중심의 사회과(Issues-centered Social Studies) 관이 또 다른 반향을 일으키게 된다. 사회 문제, 논쟁 문제 등과 같은 공적인 문제들을 사회과의 교과 내용으로 하여 이러한 문제를 반성적으로 탐구함으로써 의사결정력을 신장시킬 수 있어야 한다는 주장이다. 보다 넓게는 공적인 문제뿐만 아니라 학습자의 개인적인 경