고등교육기관에 재학 중인 30명의 중년 여성학습자들을 대상으로 질적 연구방법을 사용하여 전환학습의 성격을 분석하였다. 학습자들이 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 변화가 발생하였다. 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 감정, 영성, 관계 ...

고등교육기관에 재학 중인 30명의 중년 여성학습자들을 대상으로 질적 연구방법을 사용하여 전환학습의 성격을 분석하였다. 학습자들이 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 변화가 발생하였다. 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 감정, 영성, 관계 등과 같은 주관적 요인들에 의해 관점전환이 발생하였다. 전환학습은 학업, 영적요인, 대인관계, 긍정적인 학교환경과 대학생활을 통하여 형성된 자아감의 상호작용에 의해 발생하였다. 학업과 대인관계를 통한 자신감과 자존감의 형성이 새로운 자아개념을 만들었고 이는 의미구조의 변화를 촉진시켰다. 메지로가 주장한 10단계의 관점전환 과정을 학습자들이 반드시 경험하지 않았으며 갈등이나 난국 같은 딜레마대신 긍정적인 학교경험을 통하여 향상된 자신감 및 자존감으로 인해 학습자는 자아를 더욱 긍정적으로 탐색하며 의미구조를 변화시켰다. 비판적 성찰과 이성적 담론 보다는 주관적 요인과 사회문화적 맥락에서 동화적, 무의식적, 전체적인 학습을 통하여 관점전환이 발생하였다. 관점전환의 결과는 자신감, 도전의식, 새로운 목표형성, 타자중심을 포함하는 새로운 정체성의 확립이다. 전환학습의 본질이 개인적, 이성적, 자율적 차원이기보다는 정서적, 관계적, 사회적 차원이며 사회문화적 맥락의 중요성이 확인되었다.

A qualitative research was conducted in the framework of a higher education context and examined how that culture shaped the meaning making process. In-depth interviews were held with 30 middle aged women in a higher education.
The participants ex ...

A qualitative research was conducted in the framework of a higher education context and examined how that culture shaped the meaning making process. In-depth interviews were held with 30 middle aged women in a higher education.
The participants experienced perspective transformation affiliated with more subjective factors. The participants have restructured their meaning structures through a positive culture of the higher education. The specific factors that affected the change of meaning structures are the role of emotion, spiritual intervention, relationship, and positive university environment. Enhanced self-confidence and self-esteem facilitated them to build a positive self-image. Positively changed self-image also helped the participants shift their meaning structures leading them into perspective transformation.
The participants have not exactly experienced Mezirow's 10 stage of perspective transformation. Self-confidence and self-esteem acquired through academic achievement, support and acknowledgment fostered the change of points of view and habits of mind. Assimilative, unconscious, and whole person learning played a key role in perspective transformation. The result of perspective transformation was to build a new self-identity with self-confidence, new life goal, spiritual deepening, and other centered life. There is a necessity to incorporate subjective factors such as emotion, spirituality, mentoring, modeling, friendship, and group dynamics. It also should acknowledge the impact of social and cultural context in the process of perspective transformation. The nature of the transformative learning should focus more on relationship and social dimension rather than autonomous and individual approach.

고등교육기관에 재학 중인 30명의 중년 여성학습자들을 대상으로 질적 연구방법을 사용하여 전환학습의 성격을 분석하였다. 학습자들이 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 변화가 발생하였다. 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 감정, 영성, 관계 ...

고등교육기관에 재학 중인 30명의 중년 여성학습자들을 대상으로 질적 연구방법을 사용하여 전환학습의 성격을 분석하였다. 학습자들이 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 변화가 발생하였다. 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 감정, 영성, 관계 등과 같은 주관적 요인들에 의해 관점전환이 발생하였다. 전환학습은 학업, 영적요인, 대인관계, 긍정적인 학교환경과 대학생활을 통하여 형성된 자아감의 상호작용에 의해 발생하였다. 학업과 대인관계를 통한 자신감과 자존감의 형성이 새로운 자아개념을 만들었고 이는 의미구조의 변화를 촉진시켰다. 메지로가 주장한 10단계의 관점전환 과정을 학습자들이 반드시 경험하지 않았으며 갈등이나 난국 같은 딜레마대신 긍정적인 학교경험을 통하여 향상된 자신감 및 자존감으로 인해 학습자는 자아를 더욱 긍정적으로 탐색하며 의미구조를 변화시켰다. 비판적 성찰과 이성적 담론 보다는 주관적 요인과 사회문화적 맥락에서 동화적, 무의식적, 전체적인 학습을 통하여 관점전환이 발생하였다. 관점전환의 결과는 자신감, 도전의식, 새로운 목표형성, 타자중심을 포함하는 새로운 정체성의 확립이다. 전환학습의 본질이 개인적, 이성적, 자율적 차원이기보다는 정서적, 관계적, 사회적 차원이며 사회문화적 맥락의 중요성이 확인되었다.

중년 학습자들이 과거와는 다르게 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 큰 변화들이 발생하였다. 특별히 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 한국의 중년 여성학습자들은 감정, 영성, 관계 등과 같은 주관적 요인들에 의해 관점전환이 발생하였다. 전 ...

중년 학습자들이 과거와는 다르게 인지, 정의, 행동적 영역에서 의미구조의 큰 변화들이 발생하였다. 특별히 이성적이며 개인중심적인 서구의 전환학습과 다르게 한국의 중년 여성학습자들은 감정, 영성, 관계 등과 같은 주관적 요인들에 의해 관점전환이 발생하였다. 전환학습이 발생하게 된 궁극적인 요인들을 분석한 결과 학업, 영적요인, 대인관계, 긍정적인 학교환경과 대학생활을 통하여 형성된 자아감의 상호작용이 매우 중요함이 밝혀졌다. 대학과 대학원을 통하여 학업과 대인관계를 통한 자신감과 자존감의 형성이 새로운 자아개념을 만들었고 이는 학습자의 의미구조(meaning structures)의 변화를 촉진시켰다. 특별히 이 연구가 기존의 서구에서 진행된 경험적 연구와 비교해서 큰 차이점은 메지로가 주장한 10단계의 관점전환 과정을 학습자들이 반드시 경험하지 않았다는 것이다. 메지로가 주장하는 관점전환의 10단계 과정과 비교하여 중년학습자들은 큰 충격이나 갈등을 경험하는 1단계를 보고하고 있지 않으며 2단계의 부정적인 감정보다는 만족감, 행복감, 자존감의 향상 같은 긍정적인 정서의 변화가 있었다. 갈등이나 난국 같은 딜레마대신 긍정적인 학교경험을 통하여 향상된 자신감 및 자존감으로 인해 학습자는 자아를 더욱 긍정적으로 탐색하며 의미구조를 변화시켰다. 이는 메지로가 주장하는 것처럼 2단계의 부정적인 정서변화와는 거리가 있다. 3단계에서는 중년 학습자들이 이성적 접근의 비판적 성찰의 차원보다는 모델링과 같은 관계, 자신감과 자존감의 향상과 같은 긍정적인 정서 변화, 영성과 같은 주관적인 요인에 의하여 자신들의 관점을 변화시켜나가고 있다. 메지로가 주장하는 4단계에서 8단계의 과정은 어느 정도 유사하게 중년학습자들이 경험하고 있으나 메지로가 주장하는 새로운 역량감과 자신감의 형성이 반드시 9단계에서 발생하지 않았으며 이것은 관점전환의 초기와 중간 단계에서 학습자들이 경험하고 있었다. 10단계의 재통합단계는 중년학습자들이 대학초기단계에서 시작되어 지속적으로 발생하고 있었으며 반드시 10단계에서 이루어지지 않았다. 비판적 성찰과 이성적 담론 보다는 주관적 요인과 사회문화적 맥락에서 동화적, 무의식적, 전체적인 학습을 통하여 관점전환이 발생하였다. 관점전환의 결과는 자신감, 도전의식, 새로운 목표형성, 타자중심을 포함하는 새로운 정체성의 확립이다. 메지로가 주장하는 관점전환의 단계에서 나타나지 않은 가장 큰 새로운 발견점은 중년 여성학습자들의 새로워진 자아정체성의 형성이다. 과거와는 질적으로 다른 자신을 새롭게 발견하며 새로워진 삶의 목표를 형성하고 타자중심적, 영적인 깊이를 보여주는 자아정체성이 관점전환의 한국적 상황에서의 새로운 발견이다. 전환학습의 본질이 개인적, 이성적, 자율적 차원이기보다는 정서적, 관계적, 사회적 차원이며 사회문화적 맥락의 중요성이 확인되었다.
활용방안으로는 학습자들에게 지식이나 기술습득의 차원을 뛰어 넘어 자신들의 삶을 억압하고 있는 왜곡된 관점들로부터 해방을 추구하는 전환학습의 성격이 평생교육의 여러 분야에서 많은 관심을 가지고 있다. 한국에서 기존의 전환학습 연구들이 매우 제한적인 성과들을 보여주고 있는 상황에서 중년 여성학습자들을 대상으로 시행한 본 질적연구가 한국에서 전환학습의 성격이 서구와는 많은 차이점이 있음을 밝혔기 때문에 후속연구들에 많은 시사점을 줄 수 있을 것이다. 서구의 논리적, 개인적, 분석적 접근과 비교하여 한국의 관계지향적, 정서적, 직관적인 성격을 고려하여 실시한 본 연구가 한국에서 다양한 맥락에서 전환학습을 실천하거나 연구하려는 것에 있어 많은 기여를 할 수 있을 것이다. 또한 서구인들에게도 한국적 상황에서의 전환학습의 본질이 분명하게 서구와는 다르다는 새로운 관점을 제공할 수 있을 것이다.