본 연구의 목표는 독일어 내에서 첨사가 지니는 언어적 특징을 살펴보고, 첨사 중에서도 화용론적인 기능이 가장 잘 드러나는 뉘앙스첨사(Abtönungspartikel)에 대한 예비교사들의 인식을 살펴보는 데 있다. 독일어는 다른 언어에 비해 첨사의 사용이 풍부한 언어로 외국 ...

본 연구의 목표는 독일어 내에서 첨사가 지니는 언어적 특징을 살펴보고, 첨사 중에서도 화용론적인 기능이 가장 잘 드러나는 뉘앙스첨사(Abtönungspartikel)에 대한 예비교사들의 인식을 살펴보는 데 있다. 독일어는 다른 언어에 비해 첨사의 사용이 풍부한 언어로 외국인 학습자들이 독일어로 유창하게 의사소통하기 위해서는 독일어 첨사의 기능을 이해하고, 실제 발화에서 정확하게 사용하는 연습을 해야 한다. 하지만 유선희(2006)의 연구가 보여주듯이 그동안 국내 독일어 교과서에서는 첨사가 교수․학습 및 연습의 대상으로 다루어지지 못한 것이 사실이다.
이러한 측면에서 예비교사들이 뉘앙스첨사를 어떻게 다루는지 살펴보는 것은 큰 의미가 있겠다. 왜냐하면 교과서 자체를 수업과 동일시하는 것은 무리가 있으며, 교사의 재량에 따라 수업은 얼마든지 다양하게 구성될 수 있기 때문이다. 교과서는 수업형성을 위한 하나의 제안으로서 교사가 교수계획에 맞게 자신의 연출에 따라서 구체적인 학습상황과 학습자를 고려하여 적절하게 조정할 수 있다.
aber, doch, auch, denn, schon, ja 등의 뉘앙스첨사는 문장성분의 자격이 없는 문장의 한 부분으로서 언뜻 별로 중요하지 않은 것처럼 보인다. 하지만 실제로는 명제에 덧붙여서 화자의 입장이나 내적인 상황을 표현하는 중요한 역할을 하며, 의사소통상황에서 복잡하고 섬세한 화자의 입장 차이를 표현해준다. 외국인 학습자의 경우 이 단어들을 뉘앙스첨사로서 처음 접하는 것이 아니라 화자의 입장이나 내적인 상황과 상관없이 독립적인 하나의 의미를 지니는 어휘로 접하게 된다. 만약 뉘앙스첨사의 화용론적인 기능과 사용 규칙에 대한 명시적인 교수․학습이 이루어지지 않는다면, 학습자는 이 단어들을 다른 의미로 해석하거나 아예 생략하고 번역하게 될 가능성이 많다. 뉘앙스첨사의 사용에 있어서 외국인 학습자가 독일어를 모국어로 사용하는 화자의 언어적 직관을 완벽하게 이해하는 것은 어려운 일이다. 따라서 뉘앙스첨사를 의사소통상황에서 유창하게 활용할 수 있도록 독일어 교수․학습 과정에서 이에 대한 내용을 명시적으로 제시할 필요가 있다.
최근 응용언어학적 관점에서 뉘앙스첨사가 큰 주목을 받기 전에도 이에 대한 연구가 활발히 진행되었다. 일찍이 H. Weydt(1969)는 뉘앙스첨사의 개념을 정의하고, 독일어와 프랑스어 양태어의 대응관계를 살펴보았다. E. König(1977)는 의문문에서 양태불변화사의 쓰임에 관해 연구하였다. A. Krivonosov(1985)와 E. Hentschel & H. Weydt(1989)는 독일어 첨사에서 품사의 분류 문제를 다루었다. G. Helbig(1990)은 독일어 첨사의 기능과 용법을 기술하였다. 국내에서는 이덕호(1990, 1991, 1992, 1993, 1994), 은정훈(1993), 김호진(1997) 박지은(2002) 등이 독일어 첨사의 개념정의, 다른 품사와의 통사, 의미/화용적인 구분 및 그 특징과 기능에 관해 기술하였다. 안수진(1994), 김홍자(1999), 박상욱(2001), 문윤덕(2015) 등은 대화의 맥락과 화자의 발화의도를 연관시켜 의사소통적 관점에서 양상불변화사를 분석하였다.
독일어 뉘앙스첨사의 한국어 번역에 관한 연구도 다수 진행되었다. 곽병휴(1995a, 1995b, 1996, 1997a, 1997b), 김희자(2002), 최은진(2003)은 의미론적 관점에서 독일어 뉘앙스첨사를 살펴보고, 우리말 번역가능성에 대해서 연구하였다. 장영익(2015)은 한국과 독일 영화 자막을 중심으로 양상불변화사의 사용과 번역 실태를 비교 연구하였다. 독일어 뉘앙스첨사를 언어 대조적 관점에서 다룬 연구는 M. Wesemann(1981), Dalmas(1989), Beerboom(1992) 등의 국외연구에서도 살펴볼 수 있다.
마지막으로 독일어첨사를 교수법적 측면에서 다룬 연구들도 있다. K. H. Weydt(1981)은 그의 저서 『첨사와 독일어수업』에서 독일어 학습자를 위한 뉘앙스첨사에 관해서 기술하였다. L. Götz(1993), M. Jiang(1994), B.J. Cheon-Kostrzewa(2001)은 언어 교수․학습 의 측면에서 독일어 양태불변화사를 살펴보았다. 국내에서도 언어표현의 화용론적 기능이 강조됨에 따라 독일어 수업에서 뉘앙스첨사의 도입 방법에 대한 연구가 진행되었다. 박상욱(1999)은 독일어 뉘앙스 불변화사를 구분하고, 효과적인 학습방법을 제안하였다. 유선희(2005)는 독일어 양태불변화사 ja, doch의 분포와 기능, 한국어 표현 대용 가능성을 살펴보고, 고등학교 독일어 교과서와 DaF 교재에 나타난 양태불변화사의 제시 형태를 비교하여 그 결과를 바탕으로 양태불변화사 ja, doch의 교수․학습 모형을 제안하였다.
이러한 연구의 흐름은 실제 의사소통상황에서 독일어첨사의 화용론적인 기능이 중요하며, 독일어 수업에서 독일어첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 명시적으로 다룰 필요가 있다는 것을 방증하는 것이다.

뉘앙스첨사는 독일어의 두드러진 특징 중 하나로 원활한 의사소통을 하기 위해서 반드시 필요한 언어적 수단이다. 따라서 예비교사들이 뉘앙스첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 어떻게 다루고 있는지 살펴보는 것은 다음과 같은 측면에서 의미가 있겠다.
첫째, 독일어 ...

뉘앙스첨사는 독일어의 두드러진 특징 중 하나로 원활한 의사소통을 하기 위해서 반드시 필요한 언어적 수단이다. 따라서 예비교사들이 뉘앙스첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 어떻게 다루고 있는지 살펴보는 것은 다음과 같은 측면에서 의미가 있겠다.
첫째, 독일어교과에서 교수․학습 및 연습의 대상으로서 뉘앙스첨사의 위상을 확인할 수 있다. 독일어는 다른 언어에 비해 첨사의 사용이 매우 풍부한 언어이며, 독일어 내에서도 첨사의 사용은 고상한 말투보다는 일상적인 말투에서, 의도적인 말투보다는 즉흥적이고 자연적인 말투에서, 독백보다는 대화에서 더 자주 나타난다.(Helbig, 1990) 따라서 외국인 학습자들이 독일어로 유창하게 의사소통하기 위해서는 독일어 첨사의 화용론적인 기능을 이해하고, 실제 발화에서 정확하게 사용하는 연습을 해야 한다. 이러한 사실은 학습자가 일상생활에서 ‘의사소통능력’을 향상시키기 위한 중요한 요소로서 첨사의 위상을 대변해준다. ‘의사소통능력’의 배양은 1997년 제7차 교육과정에서부터 현재 2015 개정 교육과정에 이르기까지 외국어교육이 강조하고 있는 중요한 목표이다. 물론 첨사가 가지는 세밀한 의미의 뉘앙스를 분명하게 표현하기 위해서는 유럽공통참조수준의 C1, C2에 해당하는 숙달된 언어사용이 전제되어야 하지만, 초급 학습자도 향후 고급 수준으로 나아가기 위해서 이해의 차원에서라도 첨사가 가지는 세밀한 의미의 뉘앙스를 인식할 필요가 있다. 본 연구결과를 통해서 독일어 뉘앙스첨사를 중심으로 의사소통중심 외국어교육에서 강조했던 내용들이 독일어교과에서 실제로 다루어지고 있는지 되돌아 볼 수 있을 것이다.
둘째, 예비교사 교육 및 현직교사 재교육 방향에 대해서 재고해볼 수 있다. 뉘앙스첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 다루는 것은 외국인 학습자에게 부족한 언어적 직관과 경험을 보완하는데 많은 도움이 된다. 이러한 점에서 본 연구결과는 예비교사 및 현직교사에게 독일어교과에서 교수․학습 및 연습의 대상의 선정 기준에 대한 지침을 제공할 수 있을 것으로 기대된다. 교사는 의사소통상황에서 뉘앙스첨사의 화용론적 기능의 중요성을 인식하고, 학습자들이 실제 발화에서 정확하게 사용할 수 있도록 뉘앙스첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 순차적으로 도입할 필요가 있다. 교과서에서 뉘앙스첨사를 다루고 있지 않다면, 교사는 자신의 전문적인 판단과 창의적인 사고에 따라 교과서를 토대로 실제 수업을 구성하는 과정에서 교수․학습 내용을 추가, 보완, 삭제할 수 있다. 예를 들어 뉘앙스첨사를 교수․학습 및 연습의 대상으로 다루고 있는 Sichtwechsel(2000)과 같은 Deutsch als Fremdsprache 교재의 내용을 추가하여 수업을 구성할 수도 있다. 상황이 여의치 않다면, 대화문이나 연습문제에 제시된 것만이라도 정확하게 설명해야 할 것이다.
셋째, 뉘앙스첨사에 대한 교수․학습 양상을 되돌아보고, 이를 토대로 교수․학습 모형의 개발을 기대할 수 있다. 교과서에 제시된 텍스트들은 의사소통중심 교수법에 따라 실제 의사소통상황을 고려하여 구성된다. 앞서 언급했듯이 뉘앙스첨사도 명제에 덧붙여서 화자의 입장이나 내적인 상황을 표현하는 중요한 역할을 하며, 의사소통상황에서 복잡하고 섬세한 화자의 입장 차이를 표현해주기 때문에 텍스트에 상당수 출현한다. 하지만 뉘앙스첨사와 관련하여 교사들이 실제 수업에서 활용할 수 있는 전달 방법과 교수법적으로 고안된 단계적 연습의 형태가 부족한 것이 현실이다. 유선희(2005)에서 양태불변화사 ja, doch의 교수․학습 모형을 수용단계, 수용/재생산 단계, 생산단계로 나누어 교수․학습 내용과 연습 유형을 제시한 것을 제외하면 뉘앙스첨사의 교수․학습 모형 개발에 관한 연구는 전무한 실정이다. 이미 90년대부터 구어에 관한 연구가 활발해 지면서 뉘앙스첨사가 의사소통에서 차지하는 중요한 기능에 대해서 관심이 증가하기 시작했음에도 불구하고 아직까지 독일어교육에서 이에 대한 내용이 다루어지지 않고 있다는 점이 아이러니하다. 본 연구 결과를 통해서 독일어 뉘앙스첨사에 관한 인식을 새롭게 하고 나아가 다양한 교수․학습 모형이 개발되기를 기대해본다.
본 연구결과와 더불어 후속 연구로 실험 참가자들이 작성한 교수․학습과정 지도안을 토대로 수업참관이나 인터뷰를 추가로 진행한다면 더욱 신뢰할만한 결과를 얻을 수 있을 것으로 기대된다.

본 연구에서는 화용론적 측면에서 독일어 뉘앙스첨사의 특징을 살펴보고 독일어 수업에서 뉘앙스첨사가 어떻게 다루어지고 있는지 살펴보고자 한다. 이를 위해서 독일어 예비교사들의 뉘앙스첨사에 대한 인식을 살펴볼 필요가 있다고 판단하였다. 수업에서 교수․학습 및 ...

본 연구에서는 화용론적 측면에서 독일어 뉘앙스첨사의 특징을 살펴보고 독일어 수업에서 뉘앙스첨사가 어떻게 다루어지고 있는지 살펴보고자 한다. 이를 위해서 독일어 예비교사들의 뉘앙스첨사에 대한 인식을 살펴볼 필요가 있다고 판단하였다. 수업에서 교수․학습 및 연습의 대상을 선정하는데 교사가 중요한 역할을 하기 때문이다. 연구 결과는 향후 뉘앙스첨사의 교수․학습이 나아가야 할 방향을 모색하는 데 중요한 자료가 될 것이다. 구체적인 연구 내용 및 방법은 다음과 같다.

1. 뉘앙스첨사의 개요
우선 뉘앙스첨사에 대한 여러 학자들의 개념정의와 문장 내에서 어떤 기능과 역할을 수행하는지 살펴본다. 특히 한국어에서 부사어로 통용되어 왔던 뉘앙스첨사를 화용론적인 측면에서 살펴봄으로써 구문론적 기능을 수행하지 않는 표현도 실제 의사소통상황에서 중요한 역할을 할 수 있다는 것을 보여주고자 한다.
이어서 실제 독일어 수업에서 뉘앙스첨사의 교수․학습 현황을 살펴본다. 선행연구를 토대로 현행 고등학교 독일어 교과서에 나타난 독일어 뉘앙스첨사의 교수․학습 현황을 살펴본다. 이를 통해서 실험지 구성을 위한 자료를 마련하고자 한다.
2. 실험 연구
2.1. 실험 대상
실험 참가자는 기초독일어문법 및 회화, 독어교육론, 독어교재연구 및 지도법, 독어문법교육론, 독어교과과정론 등의 독어교육관련 교과목들을 이수하였으며, 독일어교과로 교육실습을 다녀온 부산시 소재 대학교 4학년 재학생 20명 내외로 선정한다.
2.2. 실험지 구성 및 실험 방법
실험은 참가자의 교수․학습과정 지도안 작성을 토대로 진행한다. 지도안은 교사의 전문적인 판단과 창의적인 사고를 토대로 한 노력의 산물이다. 이를 통해서 교수․학습 대상에 대한 교사의 인식을 확인할 수 있다. 참가자가 작성하게 될 실험지는 다음과 같은 절차 및 방법으로 구성된다.
① 교수․학습 자료 선정
현행 고등학교 독일어 교과서에서 뉘앙스첨사 ja, doch가 포함된 대화문과 연습문제를 발췌하여 제시한다. ja, doch는 독일어 양태불변화사 가운데 가장 빈번하게 사용되며, 역사적으로 오래전부터 학자들이 양태불변화사로 인식하였다.(Beerbom, 1992) 또한 양태불변화사를 의미와 기능면에서 살펴볼 때 독한사전에서 ja, doch는 다른 양태불변화사와 비교하여 가장 많은 기능이 소개되고 한국어 번역가능성도 다양한 것을 확인할 수 있다.(유선희, 2005)
② 교수․학습과정 지도안 작성
지도안 작성 지침은 다음과 같다. 첫째, 참가자는 제시된 대화문과 연습문제를 토대로 본시의 지도안을 작성하되, 세안을 통해 발문 내용을 구체적으로 적도록 한다. 둘째, 참가자는 여러 교수법을 절충하여 지도안을 작성할 수 있으나 현행 교육과정에 제시된 독일어교육의 목표를 최우선적으로 반영한다. 셋째, 실험 참가자로 하여금 충분한 교재연구 시간을 가질 수 있도록 한다. 이 실험은 초․중등 임용고시와 같이 제한된 시간 안에 작성된 지도안을 평가하는 것과는 목적이 다르기 때문이다. 교육현장에서도 극히 제한된 시간 내에 지도안을 작성하는 일은 드물거니와 교사가 나름대로 자신의 판단에 따라 뚜렷한 원칙을 세우고 교수학습 상황에 대한 이해를 하는데 시간이 필요하기 때문이다.
2.3. 실험지 분석 기준
일반적으로 지도안은 수업목표의 분석, 교사발문 계획 분석, 판서 계획 분석, 평가 계획 분석 등 여러 영역에 걸쳐 평가된다. 하지만 본 연구에서는 뉘앙스첨사와 관련된 내용만을 분석 기준으로 선정하고자한다. 구체적인 분석 기준은 아래와 같다.
①　제시영역 :　대화문에서 뉘앙스첨사를 다루고 있는가, 연습문제에서 뉘앙스첨사를 다루고 있는가, 대화문과 연습문제 이외의 다른 영역에서 뉘앙스첨사를 다루고 있는가
②　제시방법 : 뉘앙스첨사의 문장 내 기능 및 역할에 대해 설명하고 있는가, 뉘앙스첨사를 동음이의어와 구별하는 기준에 대해 설명하고 있는가, 뉘앙스첨사가 포함된 문장의 해석에서 뉘앙스첨사가 반영되어 그 화용론적　의미와 텍스트를 연결해주는 기능을 알려주고 있는가, 뉘앙스첨사가 포함된 문장의 해석에서 뉘앙스첨사의 기능 및 역할에 따른　한국어 대응 표현을 알려주고 있는가, 교과서에 제시된 예문과는 별도로 뉘앙스첨사가 포함된 다양한 예문들을 제시하고 있는가, 뉘앙스첨사의 문형별 출현 제약을 설명하고 있는가
③　제시단계 : 뉘앙스첨사를 어느 단계에서 제시하고 있는가, 뉘앙스첨사에 관한 내용이 전체 수업에서 차지하는 비중은 어느 정도인가

지도안에 뉘앙스첨사에 관한 내용이 제시되지 않았다고 해서 교사가 의사소통상황에서 뉘앙스첨사의 중요성에 대해 인식하고 있지 않다고 말할 수는 없다. 본 연구 결과와 더불어 향후 수업참관이나 인터뷰 등을 진행하여 더욱 신뢰할만한 결과를 끌어낼 수 있을 것이다.