한국어교육은 좁은 의미의 의사소통교육에서 출발하여 포괄적인 문화교육으로 그 폭과 깊이를 확장·심화해 간다. 이때의 ‘문화’는 ① 역사·지리·사회 등 한국에 관한 콘텐츠로서의 문화와 ② 한국어로써 사고하고 소통하는 언어원리로서의 문화라는 두 개념을 아우른다. 여 ...

한국어교육은 좁은 의미의 의사소통교육에서 출발하여 포괄적인 문화교육으로 그 폭과 깊이를 확장·심화해 간다. 이때의 ‘문화’는 ① 역사·지리·사회 등 한국에 관한 콘텐츠로서의 문화와 ② 한국어로써 사고하고 소통하는 언어원리로서의 문화라는 두 개념을 아우른다. 여기서 언어원리로서의 문화는 다시 ㉠ 언어 표현에 담긴 문화와 ㉡ 언어를 운용하는 전략의 문화로 이루어진다. 한국어교육은 이처럼 다양한 국면의 문화를 교육의 체제 안에 효과적으로 통합할 효과적으로 이루어질 수 있다.
한국어교육에서 문화 요소가 중요하다는 점에는 모든 사람이 동의하지만, 거기서 매우 중요한 위치를 차지하는 평가에 관한 논의는 거의 이루어지지 않았다. 그 이유는 문화능력의 개념이 모호한데다 그것을 평가해 낼 만한 도구도 마땅치 않기 때문이다. 한편으로, 문화능력을 지나치게 문화 콘텐츠 중심으로 해석하거나 매우 고급의 능력으로 치부하는 경향도 평가를 어렵게 한다. 문화능력 평가에 관한 이론과 방법이 개발되지 않는다면 한국 언어문화의 교육은 절름발이가 될 수밖에 없다.
한국어능력의 평가에서 문화 요소를 어떻게 다루었는지 알아보기 위해 한국교육과정평가원의 한국어능력시험(KPT)을 검토한 결과, KPT에서는 문화 관련 내용을 ① 사회적 관습으로서의 문화, ② 한국에 대한 지식으로서의 문화, ③ 전통과 관련되는 소재로서의 문화, ④ 의사소통상 특성으로서의 문화, ⑤ 속담 등의 관용 표현, 그리고 ⑥ 문화로서의 문학이라는 관점에서 접근함을 알 수 있었다. 이 중 ①~③은 앞에서 본 콘텐츠로서의 문화에 해당하고, ④~⑥은 언어원리로서의 문화에 해당한다. 이 연구에서는 기존의 언어원리로서의 문화 개념을 확충하여, ① 언어에 대한 관점, ② 구체적인 표현상의 특성, ③ 역사적으로 축적돼 온 텍스트들, ④ 의사소통에서의 여러 가지 전략들, ⑤ 그리고 언어를 둘러싼 권력 관계나 규칙 등의 거시 담론으로 나누어 한국 언어문화의 구인을 분석하였다. 이 분류는 ‘언어로 표현된 문화’가 아닌 ‘언어의 문화’가 가지는 특성을 잘 보여준다.
한국어교육에서 문화능력의 평가는 평가의 목표, 내용, 방법, 대상에 따라 다른 접근이 필요하다. 평가 목표는 학생의 수준을 알아보기 위한 평가와 학생의 실력을 판정하기 위한 평가로 나누어 다양하게 접근할 수 있고, 평가 내용은 콘텐츠로서의 일반 문화와 언어 문화를 나누어 세분할 수 있다. 또, 평가 방법은 평가 영역과 시험의 형식, 상황에 따라 여러 원리를 적용할 수 있고, 평가 대상은 직업이나 학문, 일상 생활 등의 학습 목적, 연령, 현재의 한국어 수준, 그리고 학생의 모어에 따른 특성화가 가능하다. 그 중 문화 능력 평가의 특성을 잘 보여주는 것은 물론 평가 내용과 방법의 영역이다. 특히 목표와 대상에 따라 한국 언어문화의 구성 요소를 어떤 방법으로 평가하는가 하는 문제가 논의의 핵심으로 떠오른다. 나아가, 점수형과 등급형, 서술형 등 평가 결과의 표시 방법도 중요한 과제가 된다.
이 연구에서는 이와 관련하여 언어문화 관련 평가 요소를 상세화하고, 평가 영역-도구-상황을 결합한 체제적 평가 설계를 제안하며, 점수·등급형 평정과 서술식 평정에 종합평정표를 덧붙이는 방안을 모색하였다. 이러한 작업을 통해 한국어 교사 및 학습자에게 교수-학습 방향을 안내하고, 학생들의 문화능력을 객관적이고 타당하게 기술할 수 있게 될 것이다.

The aim of the Korean education as a foreign language(KEFL) is to integrate communication skills and cultural literacy of students. The terminology of 'culture' is used as a cultural contents like as history, geography, politics, and economy in KEFL. ...

The aim of the Korean education as a foreign language(KEFL) is to integrate communication skills and cultural literacy of students. The terminology of 'culture' is used as a cultural contents like as history, geography, politics, and economy in KEFL. The other usage of the word is that the meaning of principles of language and language use. The second use of 'culture' has two meanings also. The first is the pattern of texts and the second is the strategy of presentation and communication. KEFL must have a possibility of teaching various meanings of culture and language culture.
To research on the evaluation of cultural literacy in KEFL is not so easy, because the meaning of cultural literacy is so vague and we have not any effective methods of evaluating it. Moreover, most of teachers and researchers consider that cultural literacy is related to contents of Korean culture and think it is a very high ability. I think that if we could not improve the theory and methodology of evaluation of cultural literacy, KEFL may be failed in actual fact.
The Korean Proficiency Test made by Korean Institute of Curriculum and Evaluation(KPT) is the most representative test for KEFL. KPT have considered the elements of Korean language culture ① social customs ② knowledges of Korea ③ traditional topics ④ properties of language communication ⑤ conventional expressions ⑥ literature as a language arts. I classified the cultural literacy of Korean language in this paper ① the viewpoint of language and language use ② properties of expression ③ texts as a cultural legacy ④ communicational strategies ⑤ the macro discourses around language and language use. This classification can show the nature of 'culture of language and language use', not the 'culture which is expressed with language'.
The characteristic of KEFL test come to the surface by contents, materials and methods of the test. These are changed on the objects of test and needs of applicant. This paper classified clearly elements of KEFL test and proposed a systematic approach which combined the domain, tool and situation of test. And, it added the overall rating checklist format to traditional methods of scoring, grading and description.
This research can leads teachers and students of the KEFL to the effective direction of teaching-learning of Korean language cultures and will be able to improve the evaluating system of KEFL.

한국어교육은 좁은 의미의 의사소통교육에서 출발하여 포괄적인 문화교육으로 그 폭과 깊이를 확장·심화하는 절차를 밟는다. 이때의 ‘문화’는 ① 역사·지리·사회 등 한국에 관한 콘텐츠로서의 문화와 ② 한국어로써 사고하고 소통하는 언어원리로서의 문화라는 두 개념을 아 ...

한국어교육은 좁은 의미의 의사소통교육에서 출발하여 포괄적인 문화교육으로 그 폭과 깊이를 확장·심화하는 절차를 밟는다. 이때의 ‘문화’는 ① 역사·지리·사회 등 한국에 관한 콘텐츠로서의 문화와 ② 한국어로써 사고하고 소통하는 언어원리로서의 문화라는 두 개념을 아우른다. 여기서 언어원리로서의 문화는 다시 ㉠ 실체로서의 언어 그 자체에 담긴 문화와 ㉡ 언어를 운용하는 전략으로 구현되는 문화로 이루어진다. 한국어교육은 이처럼 다양한 국면의 문화를 교육의 체제 안에 효과적으로 통합할 때 한 단계 도약(shift-up)할 수 있다.
한국어교육에서 문화 요소가 중요하다는 점에 대해서는 많은 논자들이 동의하고, 그를 위한 내용 선정이나 교재 구성, 교수 방법 등에 대한 논의도 충분히 이루어졌다. 하지만, 교육 체제에서 중요한 축을 담당하는 평가와 관련한 논의는 거의 이루어지지 않았다. 그 이유는 문화능력의 개념이 유동적인데다 그것을 평가해 낼 만한 도구가 마땅치 않다는 데서 찾을 수 있겠으나, 한편으로 문화능력을 지나치게 내용 중심으로 해석하거나 고급의 능력으로 치부하는 경향도 그 이유로 꼽을 수 있다. 문화능력 평가에 관한 이론과 방법이 개발되지 않는다면 한국 언어문화의 교육은 절름발이가 될 수밖에 없다.
한국어능력의 평가에서 문화 요소를 어떻게 다루었는지 알아보기 위해 한국교육과정평가원의 한국어능력시험(KPT)을 검토한 결과, KPT에서는 문화 관련 내용을 ① 사회적 관습으로서의 문화, ② 한국에 대한 지식으로서의 문화, ③ 전통과 관련되는 소재로서의 문화, ④ 의사소통상 특성으로서의 문화, ⑤ 속담 등의 관용 표현, 그리고 ⑥ 문화로서의 문학이라는 관점에서 접근함을 알 수 있었다. 이 중 ①~③은 앞에서 본 콘텐츠로서의 문화에 해당하고, ④~⑥은 언어원리로서의 문화에 해당한다. 본고에서는 기존의 언어원리로서의 문화 개념을 확충하여, 언어관, 표현(법), 텍스트(군), 화행, 거시 담론의 다섯 가지로 한국 언어문화의 구인을 분석하였다.
한국어교육에서 문화능력의 평가는 평가의 목표, 내용, 방법, 대상에 따라 다른 접근이 필요하다. 평가 목표는 측정관과 평가관을 기본으로 하여 다양하게 초점화할 수 있고, 평가 내용은 콘텐츠로서의 일반 문화와 언어 문화를 나누어 세분할 수 있다. 또, 평가 방법은 평가 영역과 도구, 상황에 따라 여러 원리를 적용할 수 있고, 평가 대상은 학습 목적, 연령, 수준, 모어에 따른 특성화가 가능하다. 그 중 문화 능력 평가의 특성 잘 보여주는 것은 물론 평가 내용과 방법의 영역이다. 특히 목표와 대상에 따라 한국 언어문화의 구인들을 어떤 방법으로 평가하는가 하는 문제가 논의의 핵심으로 떠오른다. 평가 결과를 어떤 식으로 표시하는가 하는 문제도 기술적으로 중요한 과제가 된다.
본고에서는 이와 관련하여 언어문화 관련 평가 요소를 상세화하고, 평가 영역-도구-상황을 결합한 체제적 평가 설계를 제안하며, 점수·등급형 평정과 서술식 평정에 종합평정표를 덧붙이는 방안을 모색하였다. 이러한 작업을 통해 한국어 교사 및 학습자에게 교수-학습 방향을 안내하고, 피평가자의 문화능력을 객관적이고 타당하게 기술할 수 있게 될 것이다.

이 연구는 한국어교육에서 문화능력 평가와 관련된 이론과 실제의 개선을 시도한바, 아래와 같은 효과를 기대할 수 있다.
첫째, 한국어능력 평가의 이론을 한 단계 발전시킬 수 있었다. 90년대 이후 한국어교육 이론이 비약적으로 발전한 것은 사실이나, 평가 분야에서는 ...

이 연구는 한국어교육에서 문화능력 평가와 관련된 이론과 실제의 개선을 시도한바, 아래와 같은 효과를 기대할 수 있다.
첫째, 한국어능력 평가의 이론을 한 단계 발전시킬 수 있었다. 90년대 이후 한국어교육 이론이 비약적으로 발전한 것은 사실이나, 평가 분야에서는 그 성과가 미흡했다. 특히 문화능력과 관련된 부분이 그러한데, 이 연구는 그에 대한 문제 제기 및 나름대로의 방향 제시라는 의의를 지닌다.
둘째, 한국어교육에서 문화 요소가 지니는 의미를 보다 분명히 할 수 있었다. 피상적인 차원에서 문화 관련 어휘들을 범주화하거나 발상 및 표현법을 정리하는 데서 나아가, 외국어 학습자에게 기본적으로 요구되는 문화능력이란 무엇이며 그것은 어떤 요소로 구성되는지, 또한 그 발달은 어떻게 이루어지는지에 대한 시사를 얻을 수 있었다.
셋째, 한국어 문화와 관련된 교수-학습 및 평가의 내용을 체계화할 수 있었다. 한국어교육에서 문화 요소가 중요하다는 견해는 널리 퍼져 있지만, 정작 ‘무엇을 가르쳐야 하는가’ 하는 데에 이르러서는 뚜렷한 합의가 없는 것이 현실이다. 한국의 정치·경제·역사·지리 등에 대한 지식 습득이 문화능력의 전부가 될 수 없을진대, 이 연구는 그것을 언어관, 표현(법), 텍스트(군), 화행, 거시 담론으로 정리하여 콘텐츠로서의 문화와 변별하도록 하였다.
넷째, 국내·외의 한국어 평가 방법 개선에 실질적인 아이디어를 제공할 수 있었다. 한국어 교사들은 실제 평가에 임했을 때 참조할 수 있는 일반 원리와 평가 모형, 평가 도구 등의 부족을 호소하는 경우가 많다. 이와 관련하여 단순히 ‘좋은 평가 이론과 모형’을 제공하는 데서 그치는 것이 아니라, 체제적 평가 이론을 제시하고 실용적인 종합평정표를 예시함으로써 현장의 요구를 효과적으로 반영했다.
다섯째, 한국어 학습자에게 학습의 방향과 원리, 주요 학습 내용을 안내하는 틀을 마련할 수 있었다. 평가를 통해 교수-학습을 개선하는 것은 교육 현실을 개선하는 데 매우 효과적인 방법이다. 문화능력 평가의 목표와 원리, 내용과 방법의 체계화를 통해 학습자는 무엇을 어떻게 공부해야 하는지 알게 되고, 그에 따라 전반적인 한국어교육의 개선을 기대할 수 있게 된다.