한 분야의 전문성은 그 분야가 요구하는 전문성이 개념적 그리고 실천적인 측면에서 구체화되고 구성원들 간에 해당분야의 전문성에 대한 공통된 이해가 이루어질 때 가능하다. 우리나라 과학교육현장의 질을 제고하기 위하여 과학교사의 전문성이 필수적이라는 주장에 이 ...

한 분야의 전문성은 그 분야가 요구하는 전문성이 개념적 그리고 실천적인 측면에서 구체화되고 구성원들 간에 해당분야의 전문성에 대한 공통된 이해가 이루어질 때 가능하다. 우리나라 과학교육현장의 질을 제고하기 위하여 과학교사의 전문성이 필수적이라는 주장에 이의를 달기는 어려울 것이다. 그러나 국내외적으로 과학교사의 전문성에 관한 구체적인 정의와 이에 대한 합의는 아직까지 이루어지지 못한 상황이다. 특히, 우리나라 과학교육연구 중 과학교사전문성에 관한 부분은 아직까지 국제적인 연구수준에 미치지 못하고 있는 실정이다. 이러한 현실인식을 바탕으로 본 연구에서는 과학교사 전문성 연구에 관한 이론적 기초를 마련하고자 하였다. 이를 위하여 본 연구는 다음과 같은 세부적인 연구 목표를 설정하였다.
첫째, 과학교사 전문성 개념을 정교화하여 학술적/실천적인 측면에서 과학교육 종사자들간의 발전적인 논의가 가능하도록 개념화하였다. 구체적으로는 먼저, 과학교사 전문성과 관련된 개념(및 용어)들 간의 비교를 통하여 상호관련성을 밝혔다. 다음으로 과학교사의 전문성 개념을 과학교사의 활동범위에 따라 구체적으로 새롭게 정의하였다. 그 범위는 과학교수활동이 주로 이루어지는 과학교실상황의 좁은 범위와 교실 밖의 과학활동, 과학교사 커뮤티 활동, 과학문화활동 등을 포괄하는 넓은 범위로 구별하였다. 그리고 각 범위에 따라 과학교사 전문성의 정의를 구체화하였다. 또한 지식신념틀을 이용하여 과학교사전문성의 구조를 밝히고 그 변화과정에 관한 이론적 모형을 제안하였다.
둘째, 기존 연구에서 과학교사의 전문성을 조사하였던 방법들을 비교 분석하고 그 장단점을 파악하여, 이를 수정보완한 새로운 과학교사의 전문성 조사방법을 제안하였다. 과학교사의 전문성은 전문적 지식과 전문적 수행의 관점에서 질문지 또는 면담법, 시각적 표상, 수업 관찰 및 담화 분석, 내러티브 탐구 등의 방법으로 과학교사들이 가지고 있는 전문적 지식의 성격이나 내용, 또는 그 구조를 밝혀낼 수 있다. 본 연구에서는 문헌분석을 통한 기존의 조사방법을 비교분석하고, 실제 사례연구를 통하여 각각의 조사방법들이 가지는 장단점을 파악하였다. 또한 이러한 결과를 바탕으로 조사 방법에 관한 구체적인 제안을 제시하였다.
셋째, 이론적 분석과 함께 중등학교 과학교사들의 전문성 발달과정을 종단적으로 추적하여, 과학교사의 전문성 발달을 알아보았다. 이는 향 후 과학교사 전문성 발달을 모형화하는데 기여할 것으로 기대한다.

The purpose of this study was to define science teachers' professionalism and investigate its developmental process. Specifically, we reviewed literature on diverse terminologies related with science teachers' professionalism: Pedagogical content know ...

The purpose of this study was to define science teachers' professionalism and investigate its developmental process. Specifically, we reviewed literature on diverse terminologies related with science teachers' professionalism: Pedagogical content knowledge, pedagogical content knowledge represented, reflective practitioner, practical knowledge, etc. From this, we define science teachers' professionalism from large and from narrow point of views. We also proposed the structure of science teachers' professionalism including teachers' knowledge, beliefs, and practices via the framework of knowledge and belief. Secondly, we conducted a qualitative review of research literature on the expertise of science teachers. The study first identified a common point of view which the relevant literature shared about teacher expertise. Research methods employed in previous studies were then categorized into four groups, and the characteristics of each group of research methods were discussed. The groups of research methods included uses of questionnaires and interviews, visual representations, classroom observations and discourse analyses, and narrative inquiry. The study finally suggested what aspects of science teachers' expertise should be considered and what sorts of research methods could be employed for future research in this area. We also examined the types and characteristics of the knowledge constructed by preservice secondary science teachers. Data included 26 student teachers' narratives regarding their experiences in teaching high school students who were enrolled in extra curricular science classes. It was revealed that the preservice teachers were awoken to the importance of subject matter knowledge and learned it themselves in the situation of their own teaching. Especially their concern of science content knowledge was strongly associated with the matter of didactic transposition of the knowledge. The result also showed that the preservice teachers constructed knowledge about the relationship with students as well as pedagogical knowledge to help students learn and that they newly realized the nature of science in the context of teaching science. In addition, the teaching experiences allowed for the student teachers to develop knowledge of oneself as a teacher and knowledge about science education in schools. It was believed that the knowledge constructed personally by the preservice teachers from their teaching experiences could be a platform for the development of teacher expertise. Finally, we conducted case studies on the developmental process of science teachers' professionalism from macroscopic and microscopic perspectives.

한 분야의 전문성은 그 분야가 요구하는 전문성이 개념적 그리고 실천적인 측면에서 구체화되고 구성원들 간에 해당분야의 전문성에 대한 공통된 이해가 이루어질 때 가능하다. 우리나라 과학교육현장의 질을 제고하기 위하여 과학교사의 전문성이 필수적이라는 주장에 이 ...

한 분야의 전문성은 그 분야가 요구하는 전문성이 개념적 그리고 실천적인 측면에서 구체화되고 구성원들 간에 해당분야의 전문성에 대한 공통된 이해가 이루어질 때 가능하다. 우리나라 과학교육현장의 질을 제고하기 위하여 과학교사의 전문성이 필수적이라는 주장에 이의를 달기는 어려울 것이다. 그러나 국내외적으로 과학교사의 전문성에 관한 구체적인 정의와 이에 대한 합의는 아직까지 이루어지지 못한 상황이다. 특히, 우리나라 과학교육연구 중 과학교사전문성에 관한 부분은 아직까지 국제적인 연구수준에 미치지 못하고 있는 실정이다. 이러한 현실인식을 바탕으로 본 연구에서는 과학교사 전문성 연구에 관한 이론적 기초를 마련하고자 하였다. 이를 위하여 본 연구에서 수행한 연구결과는 다음과 같다.
첫째, 과학교사 전문성 개념을 정교화하여 학술적/실천적인 측면에서 과학교육 종사자들간의 발전적인 논의가 가능하도록 개념화하였다.
둘째, 기존 연구에서 과학교사의 전문성을 조사하였던 방법들을 비교 분석하고 그 장단점을 파악하여, 이를 수정보완한 새로운 과학교사의 전문성 조사방법을 제안하였다.
셋째, 이론적 분석과 함께 중등학교 과학교사들의 전문성 발달과정을 종단적으로 추적하여, 과학교사의 전문성 발달을 알아보았다. 이는 향 후 과학교사 전문성 발달을 모형화하는데 기여할 것으로 기대한다.

연구 1에서는 국내외 문헌 연구를 통하야 과학 교사의 전문성을 설명하는 개념들 간의 공통점과 차이점, 상호관련성 등을 밝히고 과학 교사 전문성 개념을 정교화하였다. 구체적으로는 먼저, 과학교사 전문성과 관련된 개념(및 용어)들 간의 비교를 통하여 상호관련성을 ...

연구 1에서는 국내외 문헌 연구를 통하야 과학 교사의 전문성을 설명하는 개념들 간의 공통점과 차이점, 상호관련성 등을 밝히고 과학 교사 전문성 개념을 정교화하였다. 구체적으로는 먼저, 과학교사 전문성과 관련된 개념(및 용어)들 간의 비교를 통하여 상호관련성을 밝혔다. 다음으로 과학교사의 전문성 개념을 과학교사의 활동범위에 따라 구체적으로 새롭게 정의하였다. 그 범위는 과학교수활동이 주로 이루어지는 과학교실상황의 좁은 범위와 교실 밖의 과학활동, 과학교사 커뮤티 활동, 과학문화활동 등을 포괄하는 넓은 범위로 구별하였다. 그리고 각 범위에 따라 과학교사 전문성의 정의를 구체화하였다. 즉, 좁은 범위의 과학교사 전문성 정의는 과학 수업 상황에서 창의적으로 문제를 발견하고 해결하는 전문적 수행과 그 기반(sources)이다. 한편, 교실밖의 범위(넓은 범위)에서 과학교사의 전문성은 과학교사의 지식/신념과 다양한 상황과의 상호작용 속에서 나타나는 전문적 수행과 그 기반(sources)으로 정의하였다. 지식신념틀을 이용하여 과학교사전문성의 구조를 밝히고 그 변화과정에 관한 이론적 모형을 제안하였다.

연구 2에서는 과학교사 전문성 조사방법 개발 및 적용에 관한 것이다. 본 연구에서는 문헌분석을 통한 기존의 조사방법을 비교분석하고, 실제 사례연구를 통하여 각각의 조사방법들이 가지는 장단점을 파악하였다. 또한 이러한 결과를 바탕으로 조사 방법에 관한 구체적인 제안을 제시하였다.

연구 3. 과학교사 전문성 발달 경로 및 모형에서는 두 가지 하위연구결과가 포함되어 있다.
거시적 차원의 과학교사 전문성 발달 연구
연구참여자들은 공통적으로 점진적이기 보다 특정 시기를 기점으로 교수실행에 큰 변화가 생긴 것으로 나타났다. 이와 같은 교수실행의 변화는 기존과 다른 실천원리의 형성으로 발전되었다. 과거와 비교하여 변화된 주요 교수 원리를 양상과 형성 배경에 따라 구분하면 다음과 같다: 실천원리의 강화, 실천원리의 대체, 실천원리의 형성

미시적 차원의 과학교사 전문성 발달 연구
연구 결과는 크게 세 가지로 나타났다. 첫째, 교수 실행은 크게 시간과 비중, 교수항목, 교수 실행 도구, 교수 실행 순서라고 하는 네 가지 측면에서 변화가 일어났다. 둘째, 특히 동일한 내용의 수업을 반복하여 실행하는 중 계획하거나 의도하지 않았지만, 계속해서 변화하는 불안정하고 불특정한 교수-학습 상황과 자신의 교수 행위에 대한 평소의 고민이 어우러져, 수업 중 즉각적이고 직관적인 교수 실행의 변화가 발견되었다. 셋째, 이러한 교수 실행의 변화 과정에서 교사는 특정한 상황을 스스로 자신의 문제로 만들고, 즉각적으로 그 문제를 해결하기 위해 탐색적 성격의 실험을 하고, 다시 그 실험을 반복, 변형하여 검증하는 과정이 순환적으로 반복되는 모습을 보였다.

이 상의 연구결과를 바탕으로한 연구결과의 활용방안은 다음과 같다.
첫째, 아직까지 잘 정립되어 있지 않은 과학교사 전문성의 개념을 정교화하고 이를 바탕으로 과학교사의 전문성을 조사할 수 있는 새로운 방법을 제안하므로써 과학교사교육의 이론적, 실천적 기반을 제공한다.

[학문적 측면]
 본 연구에서 새롭게 정교화한 ‘과학교사 전문성’개념 및 전문성 형성 및 발달과정에 관한 설명은 과학교사교육연구에서 교사 전문성에 관한 새롭고 통합적인 틀을 제공한다.
 새로운 과학교사 전문성 개념에 기반하여 개발되는 전문성 조사 방법은 교사 전문성을 좀더 구체적으로 파악하고 과학교사 전문성 향상 방안 등과 같은 관련 연구를 활성화하는데 기여하게 된다.
 특히, 과학교사에 관한 연구가 아직 초기 단계에 머물러 있는 우리나라의 상황에서 매우 선도적인 일로 그 의미가 있다.

[사회적 측면]
 과학교사 전문성에 관한 다양한 조사 방법에 관한 이해와 활용은 과학교사자신의 전문성 평가나 동료간 수업평가 등을 활성화하며 과학교사의 전문성을 향상시키는데 기여하게 될 것이다.
 과학교사전문성의 향상은 과학기술기반 사회에서 과학전문인과 과학소양인을 양성하여 국가사회의 발전을 기하는데 핵심적인 역할을 하게 될 것이다.

[교육적 측면]
 과학교사교육 관련 프로그램(혹은 강좌)개발, 과학교사 임용고사 등에 필요한 과학교사 전문성의 개념적 틀을 제공한다.

둘째, 과학교사의 전문성 발달 과정에 관한 연구의 기초(연구방법, 기초 데이터 등)를 제공하여 향 후 우리나라 과학교사의 전문성 발달 경로를 구체화하고 이론적으로 모형화하는데 기여하게 될 것이다.


[학문적, 사회적 측면]
 우리나라에서 과학교사 전문성의 종단적 발달에