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https://www.krm.or.kr/krmts/link.html?dbGubun=SD&m201_id=10016484&local_id=10022593
창조성 교육을 위한 존 듀이 경험중심 교육과정관의 재발견
Reports NRF is supported by Research Projects( 창조성 교육을 위한 존 듀이 경험중심 교육과정관의 재발견 | 2007 Year | 편경희(공주대학교(천안공과대학)) ) data is submitted to the NRF Project Results
Researcher who has been awarded a research grant by Humanities and Social Studies Support Program of NRF has to submit an end product within 6 months(* depend on the form of business)
  • Researchers have entered the information directly to the NRF of Korea research support system
Project Number B00489
Year(selected) 2007 Year
the present condition of Project 종료
State of proposition 재단승인
Completion Date 2010년 05월 17일
Year type 결과보고
Year(final report) 2010년
Research Summary
  • Korean
  • 본 연구에서는 Dewey의 경험중심 교육과정이 성장에 대한 아이디어를 중심으로 창조성의 ‘교육적’ 의미를 주장해 왔다고 보고 있다. 이런 입장에서 보면 Dewey의 창조성 개념은 경험의 새로움의 측면과 지속적인 측면 간의 통합적인 작용방식과 이 두 측면에 대한 통합적 이해에 바탕을 둔 것이라고 이해할 수 있다. 왜냐하면 ‘교육적’ 의미와 가치가 풍부한 개성적 경험이나 능동적 경험은 어느 순간 갑자기 나타나는 것이 아니라 그 자체가 경험자의 독특한 관점, 접근방법, 적성, 과거경험, 미래계획, 경험자의 크고 작은 삶의 목적 등과 같은 삶의 역사성이 근간이 되는 개인적 요소들에 바탕을 두고 있기 때문이다. 특히 경험자의 삶의 목적은 경험의 누적적 과정의 산물이며 삶의 목적의 개입과 작용이라는 것이 창조성의 주요 요소이자 특징을 이루고 있다는 것은 창조성에 지속적인 측면이 중요하게 작용한다는 반증이다.
    이런 맥락에서 본다면 Dewey의 경험중심 교육과정이 지향하는 창조성 교육과 창조적인 인간은 이전의 경험이나 이후의 경험과 단절된 신기한 경험을 강조해서 부르는 것이라기보다 자신의 목적과 관심에서 "낯익은 것들을 새로운 맥락에 도입"하는 경험과정에서 가장 적절하게 설명될 수 있는 것이다. 즉 낯익음과 낯설음의 통합으로서, 또는 새로운 것과 지속적인 것의 통합으로서 창조성의 개념이 제안되고 있으며, 창조적인 인간이란 곧 자신의 삶의 목적을 중심으로 능동적이고 개성적인 경험을 계속적으로 해 나가는 인간을 의미하는 것이다. 이러한 주장은 종래의 창조성 교육이 특정의 능력을 개발하는 것이라거나 그래서 일정 기간의 훈련이나 교육과정을 이수하고 나서 발달하는 것이라고 이해된 것과 많은 차이점을 갖고 있다고 판단된다. 특히 Dewey의 창조성 개념은 모든 경험 속에서 발굴될 수 있는 인간적인 삶의 특성 자체를 의미하는 만큼 교육 일반의 목적으로서, 그리고 교육의 핵심적인 가치어로서의 창조성 개념을 재조명하는 토대를 마련하는 데에 풍부한 시사점을 제공할 수 있다.
    여기에서 한 걸음 더 나아가면 교육학 연구자들 사이에서 깊이 있게 다루어지지 못했던 Dewey의 후기 철학의 산물들, 특별히 "완결된" 경험 혹은 "하나의" 경험을 통해 명료화될 수 있는 창조성의 의미를 구체화시킴으로써 "창조성 교육을 위한 존 듀이 경험중심 교육과정관의 재발견"이라는 본 과제의 주제를 드러낼 수 있을 것으로 전망된다. 이런 측면은 최근 여러 분야에서 주목받고 있는 칙센트미하이의 "몰입" 개념과 상당히 유사한 주장들이 그의 철학사상 속에 내포되어 있음을 재조명시켜 줄 것으로 보인다. 또한 프래그마티스트로서의 Dewey의 이력을 감안하여 그가 강조한 "실제적" 삶과 "직업적 활동"에 대한 강조점을 부각시킬 때에 단순히 새로운 측면만이 아니라 지속적인 측면과의 통합적인 작용방식에 토대를 둔 ‘교육적’ 의미의 창조성이 훨씬더 적절히 조명될 것으로 전망된다. 이러한 두 가지 지점에서의 전망은 본 과제의 연구성과를 소논문으로 발표하는 시점(2011년 11월 31일까지)에서 체계적으로 논의될 수 있을 것으로 판단된다.
  • English
  • The creativity education and creative human beings that Dewey's experience-centered curriculum aim for can be explained most properly when we understand them in the aspect of a simple experience which "applies a familiar thing to a new context", not in the aspect of a mysterious experience disconnected with the past or future experiences. In other words, Dewey suggests a new concept of creativity which connects familiarity with unfamiliarity or newness with continuity. A creative human being means a person who enlarges his or her active and unique experiences based on the purpose of life. This opinion is very different from the theory of the existing creativity education, the purpose of which has been considered to develop special abilities that may be achieved through training or curriculums for a certain period of time. Since Dewey's creativity concept means the characteristic of human life itself which can be discovered through all human experiences, it will give us a lot of implications to build the foundation to reinterpret the concept of creativity as a core value of education.
    I will bring up the subject of my research titled as "the rediscovery of John Dewey's experience-centered curriculum for creativity education" by specifying the meaning of creativity that can be more clearly defined through "consummatory" experience and "an" experience which are outcomes of Dewey's latter philosophy and never studied deeply by educators. By reinterpreting Dewey's creativity concept, we will know that his concepts are very similar to recent education concepts such as "finding flow" proposed by Csikszentmihalyi. And considering he was a pragmatist, his concept of creativity will be reinterpreted more properly when we put emphasis on "a practical life" and "vocational activities" and focus on the integrated application of both the existing concept, newness and a new concept, continuity. The details of the both concepts will be discussed more systematically when I later present the results of my research in a thesis.
Research result report
  • Abstract
  • 본 연구에서는 Dewey의 경험중심 교육과정이 성장에 대한 아이디어를 중심으로 창조성의 ‘교육적’ 의미를 주장해 왔다고 보고 있다. 이런 입장에서 보면 Dewey의 창조성 개념은 경험의 새로움의 측면과 지속적인 측면 간의 통합적인 작용방식과 이 두 측면에 대한 통합적 이해에 바탕을 둔 것이라고 이해할 수 있다. 왜냐하면 ‘교육적’ 의미와 가치가 풍부한 개성적 경험이나 능동적 경험은 어느 순간 갑자기 나타나는 것이 아니라 그 자체가 경험자의 독특한 관점, 접근방법, 적성, 과거경험, 미래계획, 경험자의 크고 작은 삶의 목적 등과 같은 삶의 역사성이 근간이 되는 개인적 요소들에 바탕을 두고 있기 때문이다. 특히 경험자의 삶의 목적은 경험의 누적적 과정의 산물이며 삶의 목적의 개입과 작용이라는 것이 창조성의 주요 요소이자 특징을 이루고 있다는 것은 창조성에 지속적인 측면이 중요하게 작용한다는 반증이다.
    이런 맥락에서 본다면 Dewey의 경험중심 교육과정이 지향하는 창조성 교육과 창조적인 인간은 이전의 경험이나 이후의 경험과 단절된 신기한 경험을 강조해서 부르는 것이라기보다 자신의 목적과 관심에서 “낯익은 것들을 새로운 맥락에 도입”하는 경험과정에서 가장 적절하게 설명될 수 있는 것이다. 즉 낯익음과 낯설음의 통합으로서, 또는 새로운 것과 지속적인 것의 통합으로서 창조성의 개념이 제안되고 있으며, 창조적인 인간이란 곧 자신의 삶의 목적을 중심으로 능동적이고 개성적인 경험을 계속적으로 해 나가는 인간을 의미하는 것이다. 이러한 주장은 종래의 창조성 교육이 특정의 능력을 개발하는 것이라거나 그래서 일정 기간의 훈련이나 교육과정을 이수하고 나서 발달하는 것이라고 이해된 것과 많은 차이점을 갖고 있다고 판단된다. 특히 Dewey의 창조성 개념은 모든 경험 속에서 발굴될 수 있는 인간적인 삶의 특성 자체를 의미하는 만큼 교육 일반의 목적으로서, 그리고 교육의 핵심적인 가치어로서의 창조성 개념을 재조명하는 토대를 마련하는 데에 풍부한 시사점을 제공할 수 있다.
    여기에서 한 걸음 더 나아가면 교육학 연구자들 사이에서 깊이 있게 다루어지지 못했던 Dewey의 후기 철학의 산물들, 특별히 “완결된” 경험 혹은 “하나의” 경험을 통해 명료화될 수 있는 창조성의 의미를 구체화시킴으로써 “창조성 교육을 위한 존 듀이 경험중심 교육과정관의 재발견”이라는 본 과제의 주제를 드러낼 수 있을 것으로 전망된다. 이런 측면은 최근 여러 분야에서 주목받고 있는 칙센트미하이의 “몰입” 개념과 상당히 유사한 주장들이 그의 철학사상 속에 내포되어 있음을 재조명시켜 줄 것으로 보인다. 또한 프래그마티스트로서의 Dewey의 이력을 감안하여 그가 강조한 “실제적” 삶과 “직업적 활동”에 대한 강조점을 부각시킬 때에 단순히 새로운 측면만이 아니라 지속적인 측면과의 통합적인 작용방식에 토대를 둔 ‘교육적’ 의미의 창조성이 훨씬더 적절히 조명될 것으로 전망된다. 이러한 두 가지 지점에서의 전망은 본 과제의 연구성과를 소논문으로 발표하는 시점에서 체계적으로 논의될 수 있을 것으로 판단된다.
  • Research result and Utilization method
  • 첫째, 교육이 창조성이라는 가치어에 관심을 기울이는 활동이라는 점은 일반인이나 교육학자들이나 모두가 공감하는 바이다. 하지만 창조성에 대한 지금까지의 연구는 삶과 교육의 전 과정에 걸친 일관된 논의방식을 정립하지 못하고 대체로 교육심리학이나 특수교육에 한정된 독특한 연구분야로 다루어진 경향이 있다. 이러한 연구경향은 다학문 영역으로서 교육학의 태생적 한계 때문이기도 하지만 학문 간 협력과 조화의 부재 때문이기도 하다. 이런 측면을 염두에 두면, 본 연구는 창조성을 교육사상적으로 그리고 교육과정 철학의 관점에서 재조명한다는 점에서 교육학 내의 학문 간 협력과 공조관계를 형성하는 시론적 작업으로서의 의의를 기대할 수 있을 것이다.
    둘째, 창조성 연구는 주로 사고의 문제를 중심으로 전개되어 왔으며, 이때 주된 논쟁점은 수렴적 사고와 확산적 사고의 관계를 규명하는 데에 놓여 있었다. 하지만 이러한 발상은 상당한 정도로 이원론적 사고방식의 산물이라고 할 수 있다. 이와는 대조적으로 존 듀이의 교육사상에 근거해서 규명되는 사고 또는 마음의 작용은 일원론적인 성격을 띠는 것으로서 기존의 창조성 연구의 지평을 확대 재조명해 줄 수 있으리라 기대된다. 듀이의 교육사상에 근거해서 전개될 수 있는 사고 또는 마음에 관한 논의는 창조성 연구에서 차이점을 중심으로 논의되는 수렴적 사고와 확산적 사고 간의 균형과 조화, 더 적극적으로 표현하자면 ‘교육적’ 가치를 풍부하게 산출하는 마음 또는 사고 자체에 대한 새로운 논의 가능성을 제시해 주리라 판단된다. 특히 마음 또는 사고에 관한 듀이의 논의는 지적·과학적 사고를 모델로 한 것이면서 지적·과학적 사고 자체를 삶의 예술적 차원으로까지 확대 통합한 것이라는 점에서 교육학적 의미와 가치가 풍부하다고 판단된다. 따라서 본 연구는 창조성 연구의 핵심주제인 사고의 문제를 재조명하고 새로운 각도에서 논의할 수 있는 가능성을 열어 주리라 기대된다.
    셋째, 인간적인 관점에서 볼 때 영재 창의성 교육은 학습자 개인의 전 생애의 측면에서 더 많은 배려와 조치가 취해지지 않을 때에 결과적으로 실패한 교육이 될 위험이 크다. 즉 개인으로서 영재아의 전체적인 삶의 과정과 특성이 조화를 이루지 못할 때에 영재 창의성 교육은 특정의 학문영역에 국한된 기술주의 경향을 보일 수 있고 이런 경우의 영재 창의성 교육은 탁월성이나 특별함 때문이 아니라 결함이나 결핍이라는 특성 때문에 특수교육의 한 영역에 포함되어야 할 상황에 놓이게 된다. 이러한 난점을 염두에 둔다면, 이 연구의 의의는 탁월성과 특별함의 추구라는 것을 학습자의 삶 전체와 삶의 전 과정에 걸쳐서 ‘교육적’으로 실현할 수 있는 교육과정 철학을 정립하는 데에 도움이 되리라 판단된다. 더 구체적으로 표현하자면 학습자의 관점에서는 개인의 삶 전체와 삶의 전 과정에서 계속성의 원리와 상호작용의 원리가 유기적으로 통합되어 실현될 때에 드러나는 창조성의 의미를 교육철학적으로 규명할 수 있을 것이다. 또한 교육과정의 관점에서는 창조성이라는 교육목적을 학습자의 삶의 의미체험과 관련지어 재조명함으로써 교육내용의 선정 및 구성원리로서 계속성, 계열성, 통합성의 원리에 견주어 규명할 수 있을 것이다.
    넷째, 앞의 세 번째 항목에서도 시사된 바와 같이 영재 창의성 교육은 주지적인 교과교육과는 또 다른 형태의 단편적인 교육이 될 가능성이 있으며 그 폐단이 학습에 있어서의 단순 기술주의의 문제로 축약될 수 있는 것이다. 이러한 난점을 염두에 둘 때, 본 연구는 예술주의와 기술주의의 통합 가능성을 시사해 줄 수 있으리라 판단된다. 이러한 가능성은 본 연구에서 참조하고 있는 존 듀이의 교육사상이 습관이라는 삶의 현상을 재조명한다는 점에서 생겨난다. 즉 듀이는 삶의 여러 현상들 중에서도 습관이야말로 교육의 결과와 목적을 가장 잘 반영하고 있는 것이라는 주장을 하고 있으며, 그의 습관 개념은 내적·정신적 사고작용과 외적·신체적 표현행위가 가장 이상적인 형태로 결합된 교육적 경험 그 자체이기 때문이다. 따라서 습관 개념의 분석을 통해 예술주의와 기술주의의 일원론적 통합 가능성을 제시할 수 있을 것이다.
  • Index terms
  • 존 듀이, 경험중심 교육과정, 창조성, 직업, 삶의 목적, 수렴적 사고, 확산적 사고, '완결된' 경험, '하나의' 경험, 예술적 경험, 몰입, 프래그머티즘
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