연구의 필요성 및 목적

이 연구는 오답원인 자기평가의 실천가능성을 탐색하기 위하여 그 효과를 유사실험에 의하여 경험적으로 검증하고자 하였다. 오답원인 자기평가란 일정 기간 동안 교수학습 후에 시험을 치르고, 교사가 채점된 시험지를 학생들에게 돌려주고, 정 ...

연구의 필요성 및 목적

이 연구는 오답원인 자기평가의 실천가능성을 탐색하기 위하여 그 효과를 유사실험에 의하여 경험적으로 검증하고자 하였다. 오답원인 자기평가란 일정 기간 동안 교수학습 후에 시험을 치르고, 교사가 채점된 시험지를 학생들에게 돌려주고, 정답풀이를 한 다음, 학생들로 하여금 틀린 문항마다 왜 틀렸는지를 스스로 서술하도록 하는 일련의 과정을 의미한다. 오답원인 자기평가를 하는 실험집단과 정답풀이까지만 하는 통제집단을 한 학기동안 6차례에 걸쳐서 검사를 하고, 다음의 연구문제에 대한 답을 얻고자 하였다.
첫째, 오답원인 자기평가는 학업성취에 영향을 미치는가
둘째, 오답원인 자기평가가 진행될수록 오답원인 자기평가 능력은 향상하는가
셋째, 오답원인 자기평가를 학생들은 어느 정도로 도움이 된다고 보는가

연구방법

위의 문제들에 답하기 위하여 이질집단 사전사후 검사설계를 원용하였다. 한 교사가 담당하는 중학교 3학년 과학교과 수업 6개 학급 중 실험집단 4개 학급 212명, 통제집단 2개 학급 106명을 대상으로, 6회기에 걸쳐서 시험자료를 수합하였다. 3월은 사전검사로, 4월부터 9월까지 5회기는 각각 사후검사로 간주하였다. 학업성취도 평가를 위해서는 매 월에 학습한 내용을 평가하는 교사자작 지필고사를, 오답원인 자기평가의 어려움, 정확성, 도움이 되는 정도 등의 자료를 수합하기 위해서는 연구자가 개발한 질문지를 사용하였다. 첫째 연구문제인 오답원인 자기평가가 학업성취에 어떤 영향을 미칠 것인지를 검증하기 위해서는 4월 이후의 점수에서 3월의 점수로 예측할 수 있는 점수를 뺀 가치부가 점수를 구하고, 그 가치부가 점수의 분산을 집단별, 성별, 집단별*성별 효과의 유의도를 분산분석과 함께, 오답원인 유형별 비율과 성취도 간의 상관계수의 유의도를 검증하였다. 둘째 연구문제인 오답원인 자기평가가 진행될수록 오답원인 자기평가 능력이 향상하는가를 분석하기 위해서는 각 월별 오답원인 유형별 비율 값을 해석하였다. 셋째 연구문제인 오답원인 자기평가가 도움이 되는 정도를 분석하기 위해서는 각 오답유형과 관련 변인의 빈도비율 분포를 카이제곱 검증하였다.

연구결과 및 논의

연구 결과는 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째, 오답원인 자기평가는 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있었다. 오답원인 자기평가를 한 실험집단의 부가가치 점수는 정답풀이만 한 통제집단의 부가가치 점수에 비해서 통계적으로 유의하게 높았다. 그 효과가 남녀 학생들에게 다르게 나타났는지에 대해서는 단정적인 해석을 하기는 어려웠지만 장기적으로는 여학생에게 더 긍정적인 효과가 날 가능성도 있어보였다. 그리고 학생의 학업성취가 높을수록 오답원인을 피상적으로 보고하기보다는 교과와 관련된 실질적 내용을 보고하는 비율이 높았다. 또한 회기가 진행될수록 피상적 오답원인이나 기계적 오답원인의 비율이 줄어든 것을 볼 때 도 오답원인 자기평가가 오답원인을 판단에도 영향을 미침을 시사한다.
둘째, 오답원인 자기평가를 진행할수록 학생들의 오답원인 자기평가 능력이 향상된 것으로 나타났다. 즉, 회기의 진행에 따라 '잘 모르겠다', '실수했다' 등의 피상적 원인은 줄어들고 자신이 오답을 하게 된 직접적인 원인, 즉 실질적인 원인을 오답의 원인으로 보고하는 비율이 높아졌다. 실질적 원인 중 기계적 실수, 계산 오류와 같이 부주의로 인한 오답원인들은 회기의 진행에 따라 감소하는 것으로 나타났다. 그 외의 사실적 지식, 개념적 지식, 절차적 지식 등의 실질적 오답원인 비율은 해당 성취도 평가의 문항 내용에 의존적인 것으로 분석되었다.
셋째, 학생들은 오답원인 자기평가를 통해 학습에 있어서 도움을 얻었으며, 지속적인 시행을 원하는 것으로 나타나는 등 긍정적인 태도를 보였다. 또한 오답원인 자기평가가 시행됨에 따라 오답원인 서술에 있어서의 어려움은 줄어들고, 정확성은 증가하는 것으로 나타나 '오답원인 자기평가' 또한 충분히 학습되어 효과적으로 활용될 수 있음을 시사하고 있다. 또한 오답원인 자기평가의 구체적인 효과로 오개념 교정과 마킹 실수를 바로 잡는데 있어서 많은 도움을 받은 것으로 평가했다.
이상의 결과는 오답원인 자기평가의 실천가능성 및 가치를 확인해주는 것이었다. 즉, 학업성취도에 긍정적인 영향을 미쳤을 뿐만 아니라, 오답원인 자기평가의 역량이 증가하였으며, 학생들의 정의적 반응 또한 긍정적이었다. 그러한 가능성을 뒷받침하기 위해서 오답원인 자기평가의 학업성취 증진효과는 과연 어떤 의미를 가지며, 그와 관련된 학습 기제는 무엇이며, 오답원인 자기평가는 교육될만한 가치를 지니는가에 대해서 논의하였다.

Effect of self-evaluation to identify causes of wrong answers

This study was to test empirically 'the effect of self-evaluation to identify causes of wrong answers' in compliance with quasi-experimental design. The 'self-evaluation to identify ca ...

Effect of self-evaluation to identify causes of wrong answers

This study was to test empirically 'the effect of self-evaluation to identify causes of wrong answers' in compliance with quasi-experimental design. The 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' means a set of activities, which consisted of achievement test, teachers' feed-back of item responses scored wright or wrong, explanation of right answers, and then student's self-report of the causes of wrongness of the incorrectly answered items. Following research questions were raised.

First, did the 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' affect achievement
Second, as the self-evaluation went on, was the self-evaluation ability advanced
Third, how hard and helpful was the self-evaluation to students

Research Method

An experiment with a non-equivalent group pre-post test design was done. The experiment was to let students self-evaluate the causes of wrong answers. It was repeated 6 times in a semester. Experimental group(212 person, 4 classes) and control group(106 person, 2classes) were chosen from the 3rd grade Science classes taught by a teacher in a middle school.
First cycle was considered as a pre-test, and the other cycles were considered as post-tests. For the achievement test in each cycle, the teacher made and used a paper and pencil test. And in order to gather data on difficulties, accuracies, and helpfulness of self-evaluation, a questionnaire was used.

For the first question, ANOVA of the value-added score of each cycle against the pre-test was executed. And, to test the relationship between types of cuases and achievement level, correlation coefficients were calculated between ratios of each type of causes of wrong answers and achievement scores.
For the second question, the ratios of each type of causes of wrong answers were compared for each cycle.
For the third question, distribution of frequency ratio of each type of causes of wrong answers was tested by chi-squared test.

Research Results

First, 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' had positive effect on the students' achievements. Value-added scores of experimental group were significantly higher than those of control group. And as the higher was the students' achievement, the higher were the ratio of substantial causes of wrong answers.
Second, student's ability of self-evaluation was advanced. As the self-evaluation went on, the ratio of substantial causes was increased, while that of superficial or mechanical causes was decreased. The ratio of mechanical or calculation errors, which might due to carelessness, did not show clear trend.
Third, 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' was seen to be difficult but helpful to the students. The majority of the students participated in the experiment wanted to continue self-evaluation further. These results were interpreted as a representation of students' affirmative attitude to 'self-evaluation to identify causes of wrong answers'. As cycle went by, difficulty of reporting the causes of wrong answers was decreased, while accuracies was increased. It meant that 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' could be learned. Also, student evaluated positively that a noticeable effect of 'self-evaluation to identify causes of wrong answers' was to correct the misconceptions and reduce the errors.

이 연구는 오답원인 자기평가의 실천가능성을 탐색하기 위하여 그 효과를 유사실험에 의하여 경험적으로 검증하고자 하였다. 오답원인 자기평가란 일정 기간 동안 교수학습 후에 시험을 치르고, 교사가 채점된 시험지를 학생들에게 돌려주고, 정답풀이를 한 다음, 학생들 ...

이 연구는 오답원인 자기평가의 실천가능성을 탐색하기 위하여 그 효과를 유사실험에 의하여 경험적으로 검증하고자 하였다. 오답원인 자기평가란 일정 기간 동안 교수학습 후에 시험을 치르고, 교사가 채점된 시험지를 학생들에게 돌려주고, 정답풀이를 한 다음, 학생들로 하여금 틀린 문항마다 왜 틀렸는지를 스스로 서술하도록 하는 일련의 과정을 의미한다. 오답원인 자기평가와 관련한 이 연구의 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 오답원인 자기평가는 학업성취에 영향을 미치는가?
둘째, 오답원인 자기평가가 진행될수록 오답원인 자기평가 능력은 향상하는가?
셋째, 오답원인 자기평가를 학생들은 어느 정도로 도움이 된다고 보는가?
위의 문제들에 답하기 위하여 이질집단 사전사후 검사설계를 원용하였다. 한 교사가 담당하는 중학교 3학년 과학교과 수업 6개 학급 중 실험집단 4개 학급 212명, 통제집단 2개 학급 106명을 대상으로, 6회기에 걸쳐서 시험자료를 수합하였다. 3월은 사전검사로, 4월부터 9월까지 5회기는 각각 사후검사로 간주하였다. 학업성취도 평가를 위해서는 매 월에 학습한 내용을 평가하는 교사자작 지필고사를, 오답원인 자기평가의 어려움, 정확성, 도움이 되는 정도 등의 자료를 수합하기 위해서는 연구자가 개발한 질문지를 사용하였다. 연구문제에 대한 답을 얻기 위해 ① 부가가치(value-added) 점수 산출 및 집단별, 성별, 집단별*성별 효과의 유의도 분산분석, ② 오답원인 유형별 비율과 성취도 간의 상관계수의 유의도를 검증, ③ 각 월별 오답원인 유형별 비율 값을 해석, ④ 오답원인 자기평가가 도움이 되는 정도를 분석하기 위해서는 각 오답유형과 관련 변인의 빈도비율 분포를 카이제곱 검증하였다.
연구 결과는 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째, 오답원인 자기평가는 학업성취에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있었다. 오답원인 자기평가를 한 실험집단의 부가가치 점수는 정답풀이만 한 통제집단의 부가가치 점수에 비해서 통계적으로 유의하게 높았다. 그 효과가 남녀 학생들에게 다르게 나타났는지에 대해서는 단정적인 해석을 하기는 어려웠지만 장기적으로는 여학생에게 더 긍정적인 효과가 날 가능성도 있어보였다. 그리고 학생의 학업성취가 높을수록 오답원인을 피상적으로 보고하기보다는 교과와 관련된 실질적 내용을 보고하는 비율이 높았다.
둘째, 오답원인 자기평가를 진행할수록 학생들의 오답원인 자기평가 능력이 향상된 것으로 나타났다. 즉, 회기의 진행에 따라 '잘 모르겠다', '실수했다' 등의 피상적 원인은 줄어들고 자신이 오답을 하게 된 직접적인 원인, 즉 실질적인 원인을 오답의 원인으로 보고하는 비율이 높아졌다. 실질적 원인 중 기계적 실수, 계산 오류와 같이 부주의로 인한 오답원인들은 회기의 진행에 따라 감소하고 그 외의 사실적 지식, 개념적 지식, 절차적 지식 등의 실질적 오답원인 비율은 해당 성취도 평가의 문항 내용에 의존적인 것으로 분석되었다.
셋째, 학생들은 오답원인 자기평가를 통해 학습에 있어서 도움을 얻었으며, 지속적인 시행을 원하는 것으로 나타나는 등 긍정적인 태도를 보였다. 또한 오답원인 자기평가가 시행됨에 따라 오답원인 서술에 있어서의 어려움은 줄어들고, 정확성은 증가하는 것으로 나타나 '오답원인 자기평가' 또한 충분히 학습되어 효과적으로 활용될 수 있음을 시사하고 있다. 또한 오답원인 자기평가의 구체적인 효과로 오개념 교정과 마킹 실수를 바로 잡는데 있어서 많은 도움을 받은 것으로 평가했다.
이상의 결과는 오답원인 자기평가의 실천가능성 및 가치를 확인해주는 것이었다. 즉, 학업성취도에 긍정적인 영향을 미쳤을 뿐만 아니라, 오답원인 자기평가의 역량이 증가하였으며, 학생들의 정의적 반응 또한 긍정적이었다. 그러한 가능성을 뒷받침하기 위해서 오답원인 자기평가의 학업성취 증진효과는 과연 어떤 의미를 가지며, 그와 관련된 학습 기제는 무엇이며, 오답원인 자기평가는 교육될만한 가치를 지니는가에 대해서 논의하였다.

오답원인 자기평가는 학업성취 증진에 긍정적인 효과를 가졌다. 오답원인 자기평가를 한 실험집단은 정답풀이만 한 집단에 비해서 일관성 있게 높은 부가가치 점수 평균을 보여주었다. 부가가치 점수는 (4월에서 9월까지의) 월별 사후검사에서 사전검사에 해당하는 3월 성 ...

오답원인 자기평가는 학업성취 증진에 긍정적인 효과를 가졌다. 오답원인 자기평가를 한 실험집단은 정답풀이만 한 집단에 비해서 일관성 있게 높은 부가가치 점수 평균을 보여주었다. 부가가치 점수는 (4월에서 9월까지의) 월별 사후검사에서 사전검사에 해당하는 3월 성취도로 예측되는 부분을 뺀 잔여점수로 정의되었다. <표 Ⅲ-1-3>에서 읽을 수 있듯이, 첫 번째 사후검사인 4월에는 유의한 차이가 있었고, 5월에는 유의한 차이가 없다가, 6월과 7월에는 10% 수준에서, 9월에는 1% 수준에서 유의한 차이가 있었다. 그리고 그 효과의 성별 차별성을 검증한 상호작용 효과는 9월에만 유의하였다. 이상의 결과는 세 가지 의미를 지닌다.
첫째, 오답원인 자기평가의 긍정적 효과는 매월 지속적으로 나타난다. 5월에 유의한 효과를 보이지 않았던 것은 지속적인 효과를 지닌다는 해석을 방해하지 않는다. 결과해석에서도 언급하였듯이 5월에 유의한 차이가 나나나지 않았던 것은 4월까지의 교과(물리)와는 다른 교과(화학)를 검사하였기 때문으로 해석되었다. 즉, 5월은 또 다른 사전검사로 이해될 수 있다는 것이다. 그러므로 5월의 오답원인 자기평가의 효과는 6월 이후에 나타난다는 가설이 가능하며, 실지로 그 가설은 지지되었다고 보아야 할 것이다.
둘째, 오답원인 자기평가의 효과는 즉시적인 것으로 보아야 할 것이며, 그 효과가 다시 유의하다면, 실질적으로 오답원인 자기평가의 효과는 지속적으로 나타났다고 할 수 있었다. 오답원인 자기평가는 실험설계상의 사전검사인 3월에 처음으로 실시하였는데, 4월의 성취도 평가에서 긍정적 효과가 발견되었을 뿐만 아니라, (실험설계상으로는 사후검사였지만, 실제 검사 내용상으로 볼 때) 또 다른 사전검사로 이해할 수 있는 5월에 이어서 6월에도 (.10 수준이었지만) 긍정적인 효과가 발견되었다.
셋째, 오답원인 자기평가는 장기적 효과를 지녔다. 실험설계상 3월부터 7월까지는 1학기에 치른 시험이고, 9월의 검사는 7월로부터 2개월 후로서 그 전의 시험에 비해서 2배의 기간이 흐른 후로서, 방학이 지나고 새 학기가 시작한 후에 한 검사였다. 그럼에도 불구하고 .01 수준에서 유의한 효과가 나타났다는 것은 장기적 효과가 있음을 시사하는 것이다.
넷째, 오답원인 자기평가의 긍정적 효과는 남학생과 여학생에게 공통적이었지만, 여학생들에게 더욱 효과적일 수 있다는 징후가 보였다. 실험·통제집단과 성별 간 상호작용 효과는 4월에서 7월까지 유의하지 않다가, 9월에 유의하게 나타났다. 즉, 한 학기동안 매 월 치른 검사에서는 오답원인 자기평가의 효과가 남녀 학생에게 비슷하게 나타나다가 9월에는 여학생에게 더욱 효과적인 것으로 나타났다는 것이다. 9월의 검사는 그 전의 각 검사에서 5문항씩 선정하여 만든 시험이고, 새로운 학기가 되어서 치러진 시험이라는 점을 감안할 때, 오답원인 자기평가의 장기적 효과는 여학생에게 더 크게 나타날 가능성도 있다는 가설이 가능할 것이다. 이처럼 가설로 남겨두는 것은 이 연구에서 얻은 한 번의 관찰로 결론을 내리기 보다는 후속적 연구를 통하여 더 많은 증거를 필요로 함을 강조하기 위한 것이다.