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대학 강의식 수업에서의 생성학습 모형 탐색
Reports NRF is supported by Research Projects( 대학 강의식 수업에서의 생성학습 모형 탐색 | 2016 Year 신청요강 다운로드 PDF다운로드 | 오선아(광주대학교) ) data is submitted to the NRF Project Results
Researcher who has been awarded a research grant by Humanities and Social Studies Support Program of NRF has to submit an end product within 6 months(* depend on the form of business)
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  • Researchers have entered the information directly to the NRF of Korea research support system
Project Number 2016S1A5A8020251
Year(selected) 2016 Year
the present condition of Project 종료
State of proposition 재단승인
Completion Date 2017년 10월 25일
Year type 결과보고
Year(final report) 2017년
Research Summary
  • Korean
  • 이 연구의 목적은 대학수업의 주요 교수방법인 강의를 활성화할 수 있는 전략으로 생성학습 방법을 모색하고자 한 것이다. 현재 각 대학에 대학교육의 질 개선을 위한 다양한 프로그램과 전략들이 제공되고 있지만 여전히 대학교수들은 강의법을 선호하고 있다. 많은 연구들이 학생들을 수동적인 학습자가 아닌 능동적이고 적극적인 학습자가 되도록 다양한 소집단 학습 실천을 강조하고 있지만, 대학교수가 그러한 교수실천을 하기에는 대학교육 상황이 쉽지 않다.
    따라서 이 연구에서는 실제 대학 교육-학습 방법인 강의식 수업에서 학습자를 능동적인 의미 생성자로 만들 수 있는 학습전략을 모색하고자 강의수업의 일부를 생성학습을 할 수 있도록 제공하였다. 강의식 수업에서의 학습자의 생성적 전략을 제공하여 인식론적 신념, 자기주도학습 능력, 인지부하 그리고 학업성취도에 미치는 효과를 분석했다.
    이러한 연구목적을 위해 G 대학교 대학생 150여 명이 문제제공 집단, 문제생성 집단, 개념도 제공 집단, 개념도 생성 집단 그리고 생성학습 전략이 없는 강의만 제공하는 비교집단에 할당되었다. 연구대상은 교육심리학과 원격교육론 강의를 수강하는 학생으로 집단별로 30-35명의 학생이었고 전체 과정에 충실하지 못하거나 자료가 결측된 학생을 제외한 134명의 자료를 분석하였다.
    본 연구는 준비교육 1주와 4주간의 8회기 수업으로 실시되었다. 강의 교과는 3분반의 교육심리학 수업과 2분반의 원격교육론 수업이었고 1차시의 강의시간은 75분 수업이었다. 75분의 강의 수업에서 학생들은 25-30분 정도 짝과 함께 교재를 읽으면서 이후의 강의를 듣기 위한 준비를 하였고 그 이후 40-45분의 교수강의가 제공되었다. 모든 실험집단의 학습은 짝 학습(paired-learning)을 활용했고 학생들은 동료와 함께 텍스트를 읽을 때 스스로 중요한 내용에 대한 문제를 만들어보고 그에 대한 답을 찾아보거나 또는 교사가 제공한 문제를 해결하기도 했다. 이러한 생성학습 전략을 활용한 집단이 ‘문제제공 집단’과 ‘문제생성 집단’이다. 또한 생성학습 전략으로 교재의 내용을 학생들이 정리하면서 개념도로 그려보기도 했고 또는 교수가 제공하는 개념도‘를 활용하여 교재를 동료학생과 함께 읽기도 했다. 이 집단이 ’개념도 제공집단‘과 ’개념도 생성집단‘이다. ’비교집단‘은 교수자 주도적인 75분 강의식 수업을 진행하였고 모든 학습내용과 사전과제, 사후성취도 문항 등의 검사도구는 다른 집단과 모두 동일하다.
    실험 전 모든 집단의 인식론적 신념과 자기주도 학습능력 그리고 사전지식은 동질적이었다. 생성학습 전략을 활용한 강의식 수업이 끝난 후에 집단별 인식론적 신념은 유의미한 차이가 없었다. 자기주도 학습능력은 동기영역과 자원관리 영역에서는 집단에 따라 유의미한 차이가 없었는데 인지적 영역에서 유의미한 차이가 있었다. 인지적 영역의 정교화에서 문제생성 집단과 개념도 생성 집단, 비교집단과 개념도 생성집단 간의 차이가 통계적으로 유의미했다. 개념도 생성집단이 정교화에 있어 문제생성집단과 통제집단보다 낮은 성취를 나타냈다.
    집단에 따른 인지부하는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 신체적 피로를 가장 많이 받았던 집단은 개념도 생성집단이었고 그 다음이 문제생성 집단이었다. 비교집단은 신체적 피로를 가장 적게 느낀 것으로 나타났다. 강의식 수업에서 교재를 읽으면서 문제와 개념도를 만드는데 학생들은 많은 신체적 피로를 느꼈다고 해석할 수 있다. 과제 만족도는 문제제공 집단과 개념도 생성 집단이 비교집단 보다 높은 평균을 보였고 유의미한 차이였다. 학생들은 교수자가 제공한 문제를 풀어보거나 개념도를 직접 만들어보는 과제가 문제를 만들거나 교수자가 제공한 개념도를 활용한 것보다 높은 과제 만족감을 나타냈다. 몰입의 경우는 개념도 제공 집단과 비교집단이 개념도 생성 집단보다 더 높은 만족감을 보인 것으로 분석되었다.
    생성학습 전략이 학생들의 학업성취도에 영향을 미치는가를 보기 위해 즉시 학업성취도 검사를 실시했다. 그리고 지연 학업성취도 검사를 실시했다. 지연 학업성취도 검사를 실시한 목적은 생성학습 전략을 통해 학습한 학습내용이 1주일의 시차를 두고 얼마나 학생들에게 기억‧유지되고 있는가를 분석하기 위한 것이다. 즉시 학업성취도 검사는 문제제공 집단이 비교집단과 개념도 생성 집단보다 높은 성취를 보여 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 그리고 문제생성 집단이 비교집단과 개념도 생성집단보다 높은 평균을 성취했고 이러한 차이는 통계적으로 유의미했다. 생성학습 전략 중 문제제공과 문제생성이 개념도 생성과 개념도 제공 그리고 비교집단보다 더 높은 학업성취도를 보였다. 개념도 제공과 생성집단은 문제제공과 문제생성만큼 학생들의 학업성취도에 영향을 주지 않은 것으로 분석되었다. 지연 성취도에서는 문제제공 집단과 문제생성 집단이 비교집단, 개념도 제공 집단, 개념도 생성 집단 보다 높은 평균을 보였고 이러한 차이는 각 집단 간에 유의한 통계적 차이가 있었다.
    반복측정 ANOVA를 실시하여 즉시 사후 성취도와 지연 사후성취도 간의 평균 차이가 통계적으로 유의한가를 분석했는데 그 결과는 유의미한 것으로 나타났다. 문제제공 집단과 문제생성 집단이 다른 집단에 비해 높은 성취를 보였는데 이는 학생들이 학습내용을 오래도록 기억하고 있다고 할 수 있으며 비교집단이 다른 집단에 비해 상대적으로 가장 낮은 성취를 보였다. 즉시 성취도에서는 개념도 생성 집단보다 비교집단이 높은 성취를 보였는데 지연 성취도에서는 가장 낮은 성취를 보였다. 즉시 성취도 검사에서 낮은 점수를 보였던 개념도 생성과 개념도 제공 집단은 지연 성취도 평균이 비교집단보다 높았는데 이는 개념도를 활용한 수업이 학생들에게 강의만 들었던 학생들보다 오래 기억되고 있다고 해석할 수 있다.
    대학 교수들에게 다양한 새로운 교수학습 방법을 제공하지만, 교수들은 새로운 유행성 교수방법에 대해 매우 피로해 한다. 그리고 대학 교육환경도 경제적 요인 등으로 소형 분반을 축소해야 하는 점에서 강의법은 대학교육에서 중요한 교육방법이다. 이러한 대학교육 현실에서 복잡한 현실문제를 해결할 수 있는 인력양성을 위해서는 교수들의 교수역량을 강화하는 것이 중요한데 그 방법에 있어서 교수자가 많은 준비와 업무 부담을 갖지 않으면서도 수업을 개선할 수 있는 전략을 강의식 수업에서 찾아보고자 했다. 강의식 수업에서 학생들의 참여와 동기를 촉진할 수 있는 생성적 전략을 활용하면 교수들은 다른 새로운 교수방법의 적용보다 더 쉽게 접근할 수 있을 것이다.
    이 연구결과는 대학수업에 강의식 수업과 더불어 학생참여 생성적 전략을 접목한 학습모델을 제공할 수 있는 가능성을 보여 주었다. 또한 대학교수들에게 강의법에 학생들의 지식 생성과 기억 그리고 문제해결을 도울 수 있는 미시적인 수업설계를 제공함으로써 대학강의의 현실적인 문제들을 해결할 수 있는 시사점도 제공할 수 있다. 즉 대학 강의에 학생이 교재를 읽어보고 이해할 수 있는 시간과 전략을 제공하고, 교수의 강의를 제공하면 학생들의 인지부하를 줄여주고 학습전략을 정교화 할 수 있을 것이다.
    대학의 수업개선이 뭔가 새롭고 큰 방법이 아닌 교수들이 일상적으로 접하는 수업상황, 그 중에서도 강의식 수업에서 조금씩 학생들을 참여시키고 학생들에게 수업의 일정부분을 책임지게 하고 또한 교수자도 수업의 모든 시간을 책임져야 한다는 부담을 줄여야 한다. 교수가 모든 수업시간 내내 강의하는 것도 문제지만 학생들에게 수업시간 내내 협동학습을 하라고 수업설계를 하는 것도 효과적, 효율적, 매력적인 수업설계는 아니다. 이 연구결과는 이러한 일상의 강의에 미시적인 학습전략을 제공하여 강의수업을 보다 학습자 참여적이고 촉진적으로 만들 수 있는 있음을 보여 주었다.
  • English
  • The purpose of this study investigated the epistemological beliefs(EB), self-regulated learning capabilities(SRL), cognitive load and learning achievements of students according to the types of generative learning strategies used in the lecture. A total of 134 college students participated in the generative learning lecture. Before the class, students had to fill out questionnaires regarding their prior knowledge, EB and SRL.
    Four experimental groups for generative learning lecture classes were provided for the students to participate in. These are: instructor-provided questions group (IPQ), learner-generative questions group (LGQ), learner-generative concept map group (GCM) and instructor-provided concept map group (PCM). IPQ and PCM students were provided 5-6 question items and concept maps developed by the teachers. The questions and concept maps were distributed to the students and the students read the textbook material during the paired learning before the instructors’ lecture time. LGQ and GCM students were asked to make the questions and concept map when they were involved in the paired learning before the teachers’ lecture. The controlled group (CG) consisted of a conventional class in which the teacher gave a lecture. Students studied the same learning contents and materials; however, the experimental groups were provided with concept maps and questions or the experimental students have to generate questions and concept maps.
    The results of this study were as follows: First, there was no significance among groups in naive-EB and sophisticated-EB. Generative strategies in the lecture did not affect the change of students’ EB. Second, there was a significant difference in the elaboration of the cognitive domains of SRL. GCM students showed lower achievement than the control and LGQ group.
    Third, there was a significant difference in the cognitive load among groups. The controlled group felt the most physical fatigue among the groups. The task satisfactions of IPQ and GCM were higher than the controlled group. Flow of PCM and the control was higher than GCM. Fourth, there was a significant difference in the learning achievement among groups. Immediate learning achievement of the IPQ was higher than GCM and the controlled groups. Delayed achievement test showed the highest decrease of the control group learning achievement. Although the control group acquired higher achievement than GCM in the immediate test, the group showed rapid decrease in the delayed test. It might show the maintainable effect of the generative learning strategies.
    In conclusion, we should consider applying generative strategies in the lecture class to increase achievement and to facilitate the students’ participation. The generative strategies in the lecture class could reduce the boring time and increase the students’attention. This study could suggest the availability of generative learning in the college lecture class.



Research result report
  • Abstract
  • 이 연구의 목적은 강의식 수업에서의 학습자에게 생성적 전략을 제공하여 인식론적 신념, 자기주도적 학습능력, 인지부하 그리고 학업성취도에 미치는 효과를 분석하고자 한 것이다. 이러한 연구목표를 위해 G 대학교 대학생 150여 명이 문제제공 집단, 문제생성 집단, 개념도 제공 집단, 개념도 생성 집단 그리고 생성학습 전략이 없이 강의만 제공한 비교집단에 할당되었다. 집단별로 30-35명의 학생이 배정되었고 전체 과정에 충실하지 못하거나 자료가 결측된 학생을 제외한 134명의 자료가 최종적으로 분석되었다. 75분의 강의 수업에서 학생들은 25-30분 정도 짝과 함께 교재를 읽으면서 이후의 강의를 듣기 위한 준비학습을 하였고 그 이후 40-45분의 교수강의가 제공되었다. 모든 실험집단의 생성학습은 짝 학습(paired-learning)으로 시행되었고 학생들은 동료와 함께 텍스트를 읽을 때 스스로 중요한 내용에 대한 문제를 만들어보고 그에 대한 답을 찾아보거나 또는 교사가 제공한 문제를 해결하기도 했다. 그리고 개념도를 만들어보거나 교사가 제공한 개념도를 활용하면서 교수 강의 전 사전학습을 진행했다.
    생성학습 전략을 활용한 강의식 수업이 끝난 후에 집단별로 인식론적 신념은 유의미한 차이가 없었다. 자기주도 학습능력은 동기영역과 자원관리 영역에서는 집단에 따라 유의미한 차이가 없었는데 인지적 영역에서 유의미한 차이가 있었다. 인지적 영역의 정교화에서 문제생성 집단과 개념도 생성 집단, 비교집단과 개념도 생성집단 간의 차이가 통계적으로 유의미했다. 개념도 생성집단이 정교화에 있어 문제생성 집단과 통제집단보다 낮은 성취를 나타냈다.
    집단에 따른 인지부하는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 신체적 피로를 가장 많이 받았던 집단은 개념도 생성집단이었고 그 다음이 문제생성 집단이었다. 비교집단은 신체적 피로를 가장 적게 느낀 것으로 나타났다. 과제 만족도는 문제제공 집단과 개념도 생성 집단이 비교집단 보다 높은 평균을 보였고 유의미한 차이였다. 몰입의 경우는 개념도 제공집단과 비교집단이 개념도 생성집단 보다 더 높은 만족감을 보인 것으로 분석되었다.
    생성학습 전략이 학생들의 학업성취도에 영향을 미치는가를 보기 위해 즉시 학업성취도 검사(immediate test)를 실시했다. 그리고 지연 학업성취도 검사(delayed test)를 실시했다. 즉시 검사는 문제제공 집단이 비교집단과 개념도 생성 집단보다 높은 성취를 보여 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 그리고 문제생성 집단이 비교집단과 개념도 생성 집단보다 높은 평균을 성취했고 이러한 차이는 통계적으로 유의미했다. 생성학습 전략 중 문제제공과 문제생성이 개념도 생성과 문제 제공 그리고 비교집단보다 더 높은 학업성취도를 보였다. 개념도 제공과 개념도 생성 집단은 문제제공과 문제생성만큼 학생들의 학업성취도에 영향을 주지 않은 것으로 분석되었다. 지연 성취도에서는 문제제공 집단과 문제생성 집단이 비교집단, 개념도 제공 집단, 개념도 생성 집단 보다 높은 평균을 보였고 이러한 차이는 각 집단 간에 유의한 통계적 차이가 있었다.
    반복측정 ANOVA를 실시하여 즉시 사후 성취도와 지연 사후성취도 간의 평균 차이가 통계적으로 유의한가를 분석했는데 그 결과는 유의미한 것으로 나타났다. 문제제공 집단과 문제생성 집단이 다른 집단에 비해 높은 성취를 보였는데 이는 학생들이 학습내용을 오래도록 기억하고 있다고 할 수 있으며 비교집단이 다른 집단에 비해 상대적으로 가장 낮은 성취를 보였다.
    이 연구결과는 대학수업에 강의식 수업과 더불어 학생참여 생성적 전략을 접목한 학습모델을 제공할 수 있는 가능성을 보여 주었다. 또한 대학교수들에게 강의법에 학생들의 지식 생성과 기억 그리고 문제해결을 도울 수 있는 미시적인 수업설계를 제공함으로써 대학강의의 현실적인 문제들을 해결할 수 있는 시사점도 제공할 수 있다. 즉 대학 강의에 학생이 교재를 읽어보고 이해할 수 있는 시간과 전략을 제공하고, 교수의 강의를 제공하면 학생들의 인지부하를 줄여주고 학습전략을 정교화 할 수 있을 것이다.
  • Research result and Utilization method
  • 이 연구의 목적은 대학수업의 주요 교수방법인 강의를 활성화할 수 있는 전략으로 생성학습 방법을 모색한 것이다. 현재 각 대학에 대학교육의 질 개선을 위한 다양한 프로그램과 전략들이 제공되고 있지만 대학교수들은 여전히 강의법을 선호하고 있다. 본 연구에서도 학생들은 가장 선호하는 교수방법으로 강의법을 선택했다.
    대학 교수들에게 새롭고 다양한 교수학습 방법을 제공하지만, 교수들은 새로운 유행성 교수방법에 대해 매우 피로해 한다. 그리고 대학 교육환경도 경제적 요인 등으로 소형 분반을 축소해야 하는 점에서 강의법은 대학교육에서 중요한 교육방법이다. 이러한 대학교육 현실에서 복잡한 현실문제를 해결할 수 있는 인력양성을 위해서는 교수들의 교수역량을 강화하는 것이 중요한데 그 방법에 있어서 교수자가 많은 수업준비에 부담을 갖지 않으면서도 수업을 개선할 수 있는 전략을 강의수업에서 찾아보고자 했다. 강의식 수업에서 학생들의 참여와 동기를 촉진할 수 있는 생성적 전략을 활용하면 교수들은 다른 새로운 교수방법의 적용보다 더 쉽게 접근할 수 있을 것으로 예측하였다
    대학강의가 학교에 따라 다르지만 1차시 수업이 50분에서 75분, 또는 50분 수업이 연강으로 설강되어 있기도 하다. 50-150 여 분의 시간을 교수가 혼자서 전부 강의하는 것은 학생들의 주의집중과 관심저하를 가져오고 교수자에게도 많은 신체적, 정신적 부담을 줄 수 있다. 따라서 이 연구에서는 학생들의 이해도와 수업집중을 높이고자 강의 시간의 일부를 학생들의 예습시간으로 제공하였다. 학생들은 각각 교재를 읽으면서 스스로 문제를 만들어보거나 교수자가 제공한 문제를 해결하거나 또는 제공받은 개념도를 활용, 또는 직접 개념도를 그려보았다.
    연구결과를 살펴보면 문제제공 집단과 개념도 제공 집단이 문제 생성과 개념도 생성 집단보다 훨씬 높은 학업성취도를 보이고 있다. 그 중에서도 문제제공과 문제생성 집단이 개념도 제공과 생성집단보다 더 나은 학업성취를 보이고 있다. 25-30 여 분의 시간에 학생들이 팀활동을 하면서 개념도를 활용하여 텍스트를 읽거나 그려보는 것이 상대적으로 교사의 강의만 제공되었던 비교집단이나 문제제공 집단보다 힘들었다고 추론할 수 있는데 개념도 생성집단이 가장 많은 신체적 피로를 호소한 결과로 설명될 수 있다.
    또한 이 연구에서는 학업성취도 검사를 모든 학습과정이 끝난 직후인 즉시검사와 1주일 후의 지연검사로 나누어 실시했는데 의미 있는 결과를 얻었다. 학습과정이 바로 끝난 다음에 실시한 즉시검사에서는 개념도 제공과 생성집단이 비교집단보다 낮은 성취를 보였다. 그러나 1주일 후의 지연검사 결과를 살펴보면 교수자의 강의만 제공했던 비교집단의 성취도가 매우 낮아진 것을 확인할 수 있다. 반면에 생성학습 전략을 사용했던 개념도 제공과 개념도 생성 집단 그리고 문제제공과 문제생성 집단의 학업성취도 감소는 상대적으로 적었다고 할 수 있다. 이는 단기간의 학습자 학습이해와 성취에는 교수자의 체계적인 강의가 학습자의 생성학습 전략보다 효과적일 수 있는데 학생들의 학습정보 파지와 유지에는 효과성이 떨어짐을 보여주는 것이다. 즉 학생들이 학습내용을 이해하고자 노력한 생성학습 전략이 학습이해와 기억유지에 효과적일 수 있음을 시사한다고 할 수 있다.
    이 연구결과는 대학수업에 강의식 수업과 더불어 학생참여 생성적 전략을 접목한 학습모델을 제공할 수 있는 가능성을 보여 주었다. 또한 대학교수들에게 강의법에 학생들의 지식 생성과 기억 그리고 문제해결을 도울 수 있는 미시적인 수업설계를 제공함으로써 대학 강의의 현실적인 문제들을 해결할 수 있는 시사점도 제공할 수 있다.
    대학의 수업개선이 뭔가 새롭고 큰 방법이 아닌 교수들이 일상적으로 접하는 수업상황, 그 중에서도 강의식 수업에서 조금씩 학생들을 참여시키고 학생들에게 수업의 일정부분을 책임지게 하고 또한 교수자도 수업의 모든 시간을 책임져야 한다는 부담을 줄이는 방향으로 나아가야 한다. 교수가 모든 수업시간 내내 강의하는 것도 문제지만 학생들에게 수업시간 내내 협동학습을 하라고 수업설계를 하는 것도 효과적, 효율적, 매력적인 수업설계는 아니다. 이 연구결과는 이러한 일상의 강의에 미시적인 학습전략을 제공하여 강의수업을 보다 학습자 참여적이고 촉진적으로 만들 수 있는 있음을 보여 주었다.
  • Index terms
  • 생성학습, 인식론적 신념, 자기주도적 학습능력, 인지부하, 학업성취도
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