우리나라와 세계 각국의 최근 수십 년간 교육 영역에서 핵심적인 주제는 교육개혁에 관한 것이었다. 이러한 교육개혁은 주로 수요자의 관점과 교장과 교사 등의 교육자의 관점에서 주로 이루어지고 있다(Murphy and Adams, 1998). 이러한 점은 결국 교육을 변화시키는 핵 ...

우리나라와 세계 각국의 최근 수십 년간 교육 영역에서 핵심적인 주제는 교육개혁에 관한 것이었다. 이러한 교육개혁은 주로 수요자의 관점과 교장과 교사 등의 교육자의 관점에서 주로 이루어지고 있다(Murphy and Adams, 1998). 이러한 점은 결국 교육을 변화시키는 핵심적인 요인이 교육자와 교육수요자라는 것을 의미하며, 이러한 요인을 중심으로 한 교육개혁의 경향성은 다음과 같다.
우선, 교육개혁의 필요성을 주로 학교교육조직에 대한 교육수요자의 변화요구와 교수-학습에 대한 교육수요자의 변화요구(Wraga, 1999; Rice and Schneider, 1994)라고 보는 관점이 있다. 이러한 변화는 좀더 투명한 책무성(transparent accountability)을 요구하고 있으며, 좀더 폭넓은 관점에서 교육이해당사자의 참여를 요구하고 있다(Donnelly, 2004). 따라서 이러한 경우의 연구는 주로 총체적 질 관리의 관점에서의 연구(Weller and Hartley, 1994), 책무성을 강화하기 위한 프로그램 효과의 검증(Mark and Nance, 2007), 교육개혁에 대한 비판적 관점의 연구(Donnelly, 2004), 교육수요자의 만족도에 대한 연구(Aldridge and Rowley, 1998)가 주종을 이루고 있다. 이러한 경우 교육개혁의 효과가 교육수요자의 관점에서 제시되는 것은 가능할 수 있다. 그러나 교육개혁을 수행하는 주체인 교사들이 교육개혁에 대하여 어떠한 관점을 가지고 있으며, 어떻게 교육개혁안을 수용하는지, 그리고 어느 정도의 교육개혁 효과를 가지는 지에 대한 연구는 어렵다.
이러한 문제점을 해결하기 위하여, 교육개혁정책의 실천효과성을 교육지도자의 변화와 교사의 변화를 중심으로 보려는 경향이 있다(Geijsel et al., 2003; Geijsel et al., 2001; Geijsel et al., 1999; Datnow and Castellano, 2001). 이러한 관점은 주로 변혁적 지도성과 교사의 실천적 변화를 중심으로 교육개혁의 효과를 논하는 경향이 있다. 이러한 경우 교육지도자의 변화가 교육개혁의 핵심(Caldwell, 1998)이 되며, 실제로 교육개혁 실천의 주체가 되는 교사는 피동적인 존재로 인식된다. 그러나 어느 국가를 막론하고 교육의 주체인 교사가 교육개혁의 피동적인 존재가 되어서 교육개혁이 성공할 수는 없다(Poole, 2001; Mark and Louis, 1999; Tsui and Cheng, 1999; Heck and Brandon, 1995). 왜냐하면 교사의 피동성은 교사로 하여금 교직에 대한 만족도와 참여도, 교사의 전문성을 떨어뜨려 교육개혁을 방해하기 때문이다(Clarke, 2003; Rice and Schneider, 1994). 그렇다고 해서 교사가 당장 교육개혁의 주체로 모든 권한을 행사하는 것은 불가능하다. 그 이유는 교사가 교육개혁의 주체가 되기 위해서는 그간 집행된 교육개혁의 사안에 따라서 교사가 어느 정도로 교육개혁을 집행했는가에 대한 실증적 증거가 필요하다. 따라서 교사를 주체로 하는 교육개혁의 인식과 이로 이한 효과성에 대한 인과관계를 규명하는 연구의 필요성이 제기된다.
우리나라에서 교육개혁이 일선학교에서 얼마나 정책으로 실천되는가에 대한 논의는 사실상 추상적인 논의를 중심으로 이루지고 있으며, 실제로 일선학교에서 얼마나 교사들이 인지하고 이를 실천하려고 노력하고 있는가는 알 수 없었다. 그 뿐만 아니라 교사들이 1993년 이후 역대 정부의 교육개혁에 대하여 어떻게 받아들이고 있는지도 조차도 알 수 없었다. 또한 교사들이 각 정부 시기별 교육개혁의 당위성에 대하여 인정을 하고 있는지도 알 수 없었다. 이러한 이유는 국가의 교육개혁 정책이 일선 교사로 내려오면 그 교육개혁의 효과성이 어느 정도 학교와 교사의 효과성으로 연결되는 지에 대한 실증적인 자료가 없었기 때문이다. 이러한 이유로 인하여 국가는 매 정부마다 교육개혁을 강조하고 이에 대한 막대한 인력과 자원을 교육개혁에 투입하고 있으나, 여전히 그 투입의 효과성에 대해서는 안개에 가려져 있다. 또한 교육개혁 정책은 정권이 바뀌면 새로이 시작되고, 여전히 일선학교 및 교사의 효과성에 대한 검증은 뒤로한 채 시행되고 있다. 따라서 본 논문은 초등교육의 영역에서 각 정권의 교육개혁의 일반적 효과가 과연 교사의 인식과 교사의 행동에 어느 정도 영향을 주고 있으며, 이로 인하여 학교와 교사의 효과가 어느 정도로 나타나는지를 탐구하는 연구이다. 이는 어느 정부의 교육개혁이 지속성(sustainability)을 가졌는지를 알게 해주며, 지금까지 정부 시기별 교육개혁 내용을 사항별로 효과성을 검증하고 재구성(restructuring)할 수 있게 해줄 것이다. 이러한 연구를 통하여 매 정부마다 옳다고 생각하는 교육개혁이 실증적으로 얼마만큼의 교육적 효과를 가졌는지를 검증할 수 있을 것이다.

교육개혁 정책의 효과에 대한 전달 구조를 명확하게 이해한다면, 교육개혁 정책은 보다 정교하고, 현실성을 가지게 될 것이다. 또한, 이것은 교육개혁의 내용별 지속성, 교사의 교육개혁에의 참여, 교육개혁의 구조화, 교육개혁의 전달에 대한 이론적 정립, 교육개혁 재원 ...

교육개혁 정책의 효과에 대한 전달 구조를 명확하게 이해한다면, 교육개혁 정책은 보다 정교하고, 현실성을 가지게 될 것이다. 또한, 이것은 교육개혁의 내용별 지속성, 교사의 교육개혁에의 참여, 교육개혁의 구조화, 교육개혁의 전달에 대한 이론적 정립, 교육개혁 재원의 효과적인 배분 등에 도움이 될 것이다. 이를 구체적으로 설명하면 다음과 같다.
① 우선, 교육개혁 정책은 정책결정자가 혼자 결정하는 것이 아니라 정책 이해당사자의 합의에 의하여 결정되어야 그 정책의 정당성을 확보할 수 있다. 그리고 그러한 합의를 바탕으로 교사는 일선학교에서 교육개혁 정책을 집행하며, 집행하는 교사의 의지에 따라서 정책의 성패가 달려있다. 따라서 각 정부별 교육개혁 정책이 최종 정책의 집행자에게 어떠한 경로를 거쳐서, 얼마만큼의 영향력을 가지고 전달되는가에 대한 실증적 연구는 매우 중요하다. 본 연구는 이러한 실증적 구조를 밝혀 향후에 교육개혁 정책이 내용별로 지속력을 가지는데 이론적 근거를 제공할 수 있을 것이다.
② 정권이 바뀜에 따라서 각 정부별로 교육개혁은 시작되었으나, 실제로 일선학교에서 얼마나 교사들이 인지하고 이를 실천하려고 노력하고 있는가에 대해서는 부정적인 견해가 많다. 따라서 어떠한 영역에서 교사들이 역대 정부의 교육개혁에 대하여 어떻게 받아들이고 있는지를 실증적으로 파악할 필요성이 존재한다. 좀더 자세히 설명하면, 각 정부는 매번 정권의 특징에 부합하는 교육개혁을 강조하고 이에 대한 막대한 인력과 자원을 교육개혁에 투입하고 있으나, 여전히 그 투입의 효과성은 명확하지 않다. 이러한 이유로 교육개혁 정책은 정권이 바뀌면 새로이 시작되고 그 또한 여전히 일선학교 및 교사의 효과성에 대한 검증은 뒤로한 채 시행되고 있다. 따라서 본 논문은 초등교육의 영역에서 각 정부별 교육개혁의 효과가 교사의 인식과 교사의 행동에 어느 정도 영향을 주고 있으며, 이로 인하여 학교와 교사의 효과가 어느 정도로 나타나는지를 탐구하는 연구이다. 이러한 연구를 통하여 매 정부마다 옳다고 생각하는 교육개혁이 실증적으로 얼마만큼의 교사의 참여 효과를 가지는 지를 검증할 수 있을 것이다. 그 결과 효과성이 떨어지는 교육개혁 내용은 수정될 수 있으며, 효과성이 높은 교육개혁은 지속적으로 수행될 수 있는 근거를 마련하여, 교육개혁정책의 신뢰성을 높이는데 기여를 할 수 있을 것으로 판단된다.
③ 교육개혁 정책은 선언적인 혹은 이념적인 잣대를 가지고 판단되기 보다는, 교육개혁의 효과성이 교육수요자에게 미치게 하는 것이 더욱 중요하다. 교육수요자에게 이러한 영향력이 미치게 하기 위해서는 교육개혁을 집행하는 학교와 교사의 교육개혁에 대한 인정과 수행이 필수적이다. 이러한 점에서 각 정부별 교육개혁 정책의 집행효과가 적절히 평가되어야 한다. 본 연구는 각 정부별 교육개혁 정책의 교사와 학교 효과성의 영향 구조를 파악함으로써 교육개혁 정책의 집행 상의 문제점을 개선하는데 기여할 수 있을 것으로 판단된다.
④ 우선 초등교사의 특성을 파악하여 각 정부별 교육개혁, 교사의 인식도, 교사의 행동지수, 교사 효과성, 학교 효과성을 구성하는 변인에 대한 요인 적합성을 확인한다. 이러한 확인을 통하여 각 정부별 교육개혁 정책이 일선 교사에 전달되는 구조와 영향력을 파악할 수 있음으로써, 교육개혁 전달 이론에 학문적 기여를 할 수 있을 것으로 판단된다. 다시 말하면 각 정부별로 잘 전달된 교육개혁 내용과 잘 전달되지 못한 교육개혁 내용을 확인함으로써 교육개혁 내용의 전달에 관한 인과관계를 일부분 확인할 수 있을 것이다.
⑤ 지금까지 각 정부는 교육개혁을 위하여 막대한 인적, 물적 자원의 투입을 하여왔다. 그러나 국민은 교육개혁의 효과가 미진하다고 비판하고 있으며, 이러한 비판에 대하여 교육연구자는 해결책을 제시해야 할 것으로 판단된다. 그러므로 각 정부별 교육개혁의 효과성을 검증함으로써 비효율적으로 투입되는 자원의 효율성을 검증할 필요성이 존재한다. 이러한 검증의 결과에 따라 교육개혁 자원을 배분한다면 좀더 효과적인 영역에 교육개혁 자원을 배분할 수 있으며, 이로 인하여 국민의 교육개혁 만족도는 향상될 것으로 판단된다.

우리나라에서 정권이 바뀜에 따라서 새로운 교육개혁은 시작되었으나, 이러한 교육개혁이 일선학교에서 얼마나 정책으로 실천되는가에 대한 논의는 사실상 추상적인 논의를 중심으로 이루지고 있으며, 실제로 일선학교에서 얼마나 교사들이 인지하고 이를 실천하려고 노력 ...

우리나라에서 정권이 바뀜에 따라서 새로운 교육개혁은 시작되었으나, 이러한 교육개혁이 일선학교에서 얼마나 정책으로 실천되는가에 대한 논의는 사실상 추상적인 논의를 중심으로 이루지고 있으며, 실제로 일선학교에서 얼마나 교사들이 인지하고 이를 실천하려고 노력하고 있는가는 알 수 없었다. 그 뿐만 아니라 교사들이 1993년 이후 역대 정부의 교육개혁에 대하여 어떻게 받아들이고 있는지도 조차도 알 수 없었다. 또한 교사들이 각 정부 시기별 교육개혁의 당위성에 대하여 인정을 하고 있는지도 알 수 없었다. 이러한 이유는 국가의 교육개혁 정책이 일선 교사로 내려오면 그 교육개혁의 효과성이 어느 정도 학교와 교사의 효과성으로 연결되는 지에 대한 실증적인 자료가 없었기 때문이다. 이러한 이유로 인하여 국가는 매 정부마다 교육개혁을 강조하고 이에 대한 막대한 인력과 자원을 교육개혁에 투입하고 있으나, 여전히 그 투입의 효과성에 대해서는 안개에 가려져 있다. 또한 교육개혁 정책은 정권이 바뀌면 새로이 시작되고, 여전히 일선학교 및 교사의 효과성에 대한 검증은 뒤로한 채 시행되고 있다. 따라서 본 논문은 초등교육의 영역에서 각 정권의 교육개혁의 일반적 효과가 과연 교사의 인식과 교사의 행동에 어느 정도 영향을 주고 있으며, 이로 인하여 학교와 교사의 효과가 어느 정도로 나타나는지를 탐구하는 연구이다. 본 연구의 방법론은 이론적 구조를 만들기 위하여 초등교사를 대상으로 하는 면담연구와 선행문헌 연구를 중심으로 하여 선행연구를 실시한 후, 약 500-600명의 초등교사를 대상으로 설문한 후, 연구모형을 통한 구조분석방법(Structural Equation Modeling)을 활용하여 가설검정 및 모형검증을 할 것이다. 이 연구 결과 어느 정부의 교육개혁이 지속성(sustainability)을 가졌는지를 알게 해주며, 지금까지 정부 시기별 교육개혁 내용을 사항별로 효과성을 검증하고 재구성(restructuring)할 수 있게 해줄 것이다. 이러한 연구를 통하여 매 정부마다 옳다고 생각하는 교육개혁이 실증적으로 얼마만큼의 교육적 효과를 가졌는지를 검증할 수 있을 것이다. 그 결과 효과성이 떨어지는 교육개혁 내용은 수정될 수 있으며, 효과성이 높은 교육개혁은 지속적으로 수행될 수 있는 근거를 마련하여, 교육개혁정책의 신뢰성과 지속성을 높이는데 기여를 할 수 있을 것으로 판단된다.