광복 이듬해 군정청에서 교수요목을 처음 고시한 이후, 1955년 제1차 교육과정부터 2007/2009년 개정 교육과정까지 8차례의 공식 교육과정이 고시되었다. 국어과는 1차 교육과정부터 기본 교과서를 국정 교과서로 유지해 왔으나, 2007년 교육과정부터는 중ㆍ고등학교 전 교 ...

광복 이듬해 군정청에서 교수요목을 처음 고시한 이후, 1955년 제1차 교육과정부터 2007/2009년 개정 교육과정까지 8차례의 공식 교육과정이 고시되었다. 국어과는 1차 교육과정부터 기본 교과서를 국정 교과서로 유지해 왔으나, 2007년 교육과정부터는 중ㆍ고등학교 전 교과서를 검인정 체제로 바꾸었다. 이는 1987년 고시된 5차 교육과정기에 초등학교 국어 교과서를 <듣기·말하기>, <읽기>, <쓰기>의 세 책으로 나눈 이후 최대의 교과서 체제 변화이다.
문학교육 교재도 국어과 교과서의 체제 변화에 따라 성격이 바뀌게 되었다. 물론 3차 교육과정기에 <고전>, 4차 교육과정기에 <고전문학>과 <현대문학>, 그리고 5차 교육과정 이후 <문학> 교과서가 검인정으로 있었으나, 이들은 모두 기본 교육과정 교과서가 아니라 고등학교의 선택 과목용 교과서들이다. 공통 교육과정에 해당하는 중ㆍ고등학교의 <국어> 교과서는 그동안 쭉 국정이었는데, 이제 더 이상 국정으로 나오지 않는다.
이는 문학교육의 통시적 전개에서 한 분기점이 될 만한 일이다. 물론 교과서 체제가 변했다고 해서 문학교육의 본체가 변하는 것은 아니다. 그러나 문학교육은 다른 어느 교과나 과목ㆍ영역에 비해 텍스트 의존도가 높다는 점에서, 정부가 단일 교과서를 국정으로 보급할 때와 민간 차원에서 여러 종류의 교과서를 검인정으로 보급할 때의 문학교육 양상은 달라지게 된다. 이른바 ‘국정 교과서기’의 문학교육사를 통시적ㆍ총체적으로 점검해야 할 이유가 여기에 있다.
문학교육에 대한 통시적 조망은 우한용(2009)에서 일차적으로 이루어진 바 있다. 그는 이 책에서 1차~7차 교육과정기에 이르는 문학교육의 흐름을 각 시기별 특징 중심으로 서술하였다. 그에 앞서 윤여탁 외(2006)와 민현식 외(2007)는 근대 국어교육의 형성과 전개 양상을 총 4권으로 나누어 서술하였는데, 그 안에서 문학교육에 대해 일부 지면을 할애하였다. 이 책들도 7차 교육과정까지를 다루고 있는데, 앞의 책과 마찬가지로 7차 교육과정을 하나의 분기점으로 보기보다는 연구 시점에 다룰 수 있는 데까지 다루다 보니 그리 된 것이다. 이들 연구서는 국어교육 혹은 문학교육이라는 큰 범위에서 문학교육의 역사를 살펴봤다는 의의가 있다.
문학교육의 사적 전개를 국어과와의 관련 아래, 혹은 총체적인 문학교육 차원에서 거시적으로 조망하는 일도 중요하지만, 각 장르별로 세밀하게 살펴보는 일도 중요할 것이다. 문학교육의 대부분은 사실상 장르 중심으로 이루어지기 때문이다. 어떤 경우에는 시교육과 소설교육, (희곡·연극·영화를 포괄하는)극교육 등의 장르교육이 서로 보조를 달리하기도 한다. 교육과정이 개정될 때마다 교육과정의 특징과 내용에 대한 논의가 이루어지고 해당 교육과정에 따른 교과서에 대한 분석도 이루어지기 때문에, 장르교육에 대한 시기별 단층 연구는 충분히 이루어졌다고 볼 수 있다.
그렇다면 그들을 일관하는 종단 연구가 필요할 텐데, 이와 관련해서는 큰 성과를 찾기 어렵다. 박사학위 논문으로는 일찍이 최현섭(1988)이 소설 장르에 대해 연구한 바 있고 김선배(1996)는 시조 장르를 다루었으나, 그 밖에는 무게 있는 연구가 이루어지지 않았다. 그 이유는 첫째로 문학 연구와 달리 문학교육 연구에서는 통시적 연구의 가치를 높이 치지 않는 분위기가 있고, 둘째로 개론서 등에서 문학교육사를 개괄한 것으로 만족하는 경향이 있으며, 셋째로 석사학위 논문 수준에서 단층 연구가 많이 이루어지다 보니 종합적인 연구의 필요성을 느끼지 못한 측면이 있고, 넷째로 문학교육 연구에서 방대한 자료를 수집ㆍ분류하고 분석하는 연구 방법이 정착되지 않은 데 있다.
그러나 시교육의 발전을 위해서는 - 이는 시 자체의 발전과도 관련이 깊은데 - 제도 교육에서 우리말로 된 시를 가르쳐 온 역사를 체계적으로 점검할 필요가 있다. 통시적 연구의 가치를 굳이 상론할 것도 없이, 지금까지의 시교육 흐름과 맞물리는 작용과 반작용으로 앞으로의 시교육이 흘러갈 것이기 때문이다. 분야사(分野史)의 가치를 발굴해 낸 역사학계의 흐름도 참고할 수 있다.
2010년/2011년부터 중학교/고등학교 <국어> 교과서가 검인정으로 바뀌므로, 국정기와 검인정기의 전환기인 이 시점은 시교육의 사적 전개를 살펴보기에 가장 알맞은 시점이다. 그를 통하여 이후의 검인정기 시교육의 전개를 예상하고 방향을 설정하는 데 도움을 얻을 수 있을 것이다. 또한, 아직까지 정교화되지 않은 장르교육사 연구의 방법론을 모색하는 데에도 도움을 줄 수 있다.

본 연구는 정부 수립 이후 21세기 초입까지 이루어진 시교육의 전개에 관한 자료와 정보들을 수집ㆍ분석ㆍ해석함으로써 시교육의 철학적 토대와 변화 추이를 드러내고자 한다. 이러한 연구는 첫째 사료 정리의 의미가 있고, 둘째 기왕에 이루어진 시교육에 대한 반성적 성찰 ...

본 연구는 정부 수립 이후 21세기 초입까지 이루어진 시교육의 전개에 관한 자료와 정보들을 수집ㆍ분석ㆍ해석함으로써 시교육의 철학적 토대와 변화 추이를 드러내고자 한다. 이러한 연구는 첫째 사료 정리의 의미가 있고, 둘째 기왕에 이루어진 시교육에 대한 반성적 성찰의 의미가 있으며, 셋째 시교육과 관련된 논점들을 이끌어냄으로써 시교육 이론의 발전을 추동하는 의미가 있다. 또한 시교육의 사적 전개를 살핌으로써 시교육이 그를 둘러싼 제도들−예를 들어 문학교육, 국어교육, 학교 교육의 체제와 어떻게 연관을 맺는지 이해할 수 있고, 마지막으로 시교육의 이념태를 살펴 전향적인 방향으로 시교육을 개선할 수 있도록 해 준다.
물론, 지금까지 교육과정을 개정하고 교과서를 바꿀 때마다 기존 교육에 대한 점검이 이루어지지 않은 것은 아니다. 5차부터 6차, 7차, 그리고 2007년 교육과정 개정 작업을 위해서는 한국교육개발원과 한국교육과정평가원 차원에서 기초 연구가 이루어졌고, 마찬가지로 교과서 개발에 관한 기술 보고도 계속 이루어졌다. 이들 연구에서 어떤 내용은 반복되고 어떤 내용은 갱신되지만, 시나 소설 같은 장르의 관점에서 연구가 이루어지지는 않았다. 특히 교과서의 경우에는 석사학위 논문 차원에서 기술적(記述的) 연구가 이루어졌을 뿐, 기존 교과서에 대한 검토 결과가 새 교과서에 긍정적으로 반영되는 경우는 드물었다. 단지 교과서 편찬 책임자(또는 개발진)가 누구인지에 따라 기존 교과서의 부분 계승과 부분 개선이라는 관점에서 개편을 했을 뿐이다. 나아가, 교수·학습과 평가에 대한 사적 연구는 성과가 거의 없는 실정이다. ‘교육과정-교재-교수·학습-평가’라는 교육 시스템에서 뒤로 갈수록 통시적 관점에서의 접근이 부족한 셈이다.
이런 상황에서, 시교육에 대해 본 연구를 통해 얻은 통시적 조망은 크게 세 영역에서 활용할 수 있으리라고 본다. 우선 시교육의 실천에서 교육과정 개정과 교과서 개발, 교수·학습과 평가 방법의 개선 방안을 제시할 수 있고, 둘째는 시교육을 포함한 문학교육 연구의 과제와 방향을 설정할 수 있으며, 셋째는 사범 교육에서 시교육과 관련된 학습 내용을 체계화할 수 있을 것이다. 특히 국어교육ㆍ문학교육의 사적 전개에 대한 이해는 예비 국어 교사의 교육관을 형성하는 데 중요한 요소인데, 시교육사는 그 중요한 구성소가 된다.
본 연구는 각각의 세부 과제가 일단락될 때마다 학술 대회를 통해 결과를 보고하고, 관련 전문가의 의견을 반영하여 별도 논문으로 발표하고자 한다. 그리고 4개의 세부 과제가 모두 마무리되면 그들을 통합하여 하나의 연구 보고서로 완성할 것이다. 연구 보고서의 분량은 <부록>을 포함하여 200쪽 내외를 예상하는바, 여건이 허락하면 단행본으로 출간할 것이다. 그렇게 되면 국어교육사(박붕배, 1987 등)와 문학교육사(우한용, 2009) 에 이어 최초의 장르교육사가 출간되는 셈이다. 또한, 50년 동안 국어교육을 유지했던 국정 교과서 시기에 대한 종합 정리도 이루어지게 된다.

본 연구는 1차 교육과정기(1955)~7차 교육과정기(1997)를 ‘국정 교과서기’로 명명하고, 이 시기에 이루어진 중ㆍ고등학교의 현대시 교육을 통시적으로 점검한 뒤 시교육의 개선에 관한 아이디어를 이끌어내는 것을 목표로 한다. 이를 위하여 각 교육과정기의 교육과정 및 ...

본 연구는 1차 교육과정기(1955)~7차 교육과정기(1997)를 ‘국정 교과서기’로 명명하고, 이 시기에 이루어진 중ㆍ고등학교의 현대시 교육을 통시적으로 점검한 뒤 시교육의 개선에 관한 아이디어를 이끌어내는 것을 목표로 한다. 이를 위하여 각 교육과정기의 교육과정 및 교과서와 교수·학습 및 평가 자료를 분석하여, 그로부터 시교육의 철학, 시교육의 목적과 목표, 시교육의 내용과 자료 특성, 시교육의 방법론, 시교육에 대한 문학계와 교육계의 인식 등을 추출해 낼 것이다. 각 교육과정기의 시교육에 대한 논의들을 관통하는 시교육의 메타담론을 구성해 냄으로써 연구의 일차 과제가 완결된다.
논의 대상을 중ㆍ고등학교로 한정하는 이유는 초등 시교육과 중등 시교육의 성격이 사뭇 다르기 때문이다. 김창원(2003)에서는 그 이유를 인지ㆍ정서ㆍ사회성의 발달, 언어 환경과 문화의 차이, 국어 및 문학교육의 초점 이동 등으로 설명하고, 초등학교 5학년~중학교 1학년을 그 점이지대로 파악했다. 사실 초등학교 시교육에서는 작품의 작가나 창작 맥락 등을 거의 다루지 않으며, 학습 활동도 대부분 내용 파악과 시의 언어 표현(특히 리듬)이 주는 재미를 이해하는 데 중점을 둔다. 말하자면 초등학교 시교육은 ‘시라는 장르’에 대한 의식이 약하고 대신 ‘시라는 언어 양태’ 쪽에 초점이 가 있는 것이다. 청소년 문학이 명확하게 정착하지 않은 상태에서 초등학교와 중학교가 아동문학과 ‘일반’문학으로 나뉜다는 점도 중ㆍ고등학교의 시교육에 논의를 한정하는 이유가 된다.
사실 교양 수준에서 최고급 단계의 문학교육은 고등학교 선택교육과정의 <문학> 과목에서 이루어진다. 그런데 선택과목으로서의 <문학>은 제4차 교육과정에서 <고전문학>과 <현대문학>으로 비로소 처음 정착됐고, 그때부터 지금까지 늘 검인정 교과서를 활용해 왔다. 국가는 교육과정과 검정을 통해 교과서에 간여할 수 있지만, 최종 선택은 결국 각 교과서의 집필자의 몫이었고, 그런 점에서 국정 교과서가 지니는 ‘국가’의 이미지는 약할 수밖에 없다. 국정 교과서기의 시교육을 살펴보는 자리에서 고등학교 <문학> 과목을 뺀 이유도 여기에 있다.
문학교육을 포함한 국어과 교육과정은 그 철학적 기반과 교수·학습에의 접근법에 따라 크게 진보주의와 경험주의 시기(1차~2차 교육과정), 학문 중심 교육과정기(3차~4차 교육과정), 활동 중심 교육과정기(5차 교육과정 이후)로 나뉜다. 이는 당대의 교육 사조와 국어 및 문학을 둘러싼 학술 담론의 흐름, 교육과정 담당자의 철학 등에 영향을 받는데, 시교육 역시 이와 흐름을 같이 한다. 곧, 시교육의 제1기는 식민지 시인의 작품을 중심으로 시교육의 정전을 확정해 가는 시기이고, 제2기는 전통적인 시교육 방법에 형식주의 시론을 접합하면서 시교육의 이론적 발전을 기하는 시기이며, 제3기는 역사주의적ㆍ분석적 시교육을 활동 중심ㆍ독자 중심으로 전환하는 시기이다. 이렇게 ‘텍스트→이론→활동과 문화’로 무게중심이 조금씩 옮겨 가는 양상에서 시교육의 발전적 지향을 살필 수 있다.
본 연구는 국어교육과 문학교육의 큰 흐름을 참조하여 국정 교과서기의 시교육을 세 시기로 나누고, 각 시기에 대하여 제도적ㆍ실천적 측면에서 시교육의 흐름을 살펴보고자 한다. 기본 자료는 시기마다 공식적으로 고시된 교육과정과 교육과정 해설서, 그에 따라 간행된 중학교~고등학교의 <국어> 교과서와 교사용 지도서, 각 시기 문학교육 평가의 정수를 보여주는 대학입학전국시험 문제들이다. 이를 통하여 시교육의 실체로서 교육과정과 교과서, 평가의 양상을 살필 수 있을 것이다. 교수·학습에 대해서도 살필 필요가 있는데, 이는 교과서에 수록된 ‘학습 활동’과 전문가와의 면담을 통하여 재구성할 것이다. 아울러, 각 시기의 시교육 실태를 관류하는 통시적 조망을 얻기 위하여 문학교육 관련 전문가와의 협의를 거칠 것이다. 이러한 작업을 통하여 우리나라의 현대시 교육을 지탱해 온 시관과 시교육관, 시교육 이론을 추출하고 그로부터 시교육 개선의 방향을 모색하는 일이 본 연구의 과제다.