검정 교과서의 등장으로 국어과 수업에서 극 텍스트는 양적으로 크게 팽창하였다. 이는 국어 환경의 급속한 변화와 국어능력의 새로운 기준을 반영한 결과이다. 본 연구는 2007년 개정 교육과정에 따른 검정 국어 교과서가 극 텍스트를 어떻게 활용하고 있는지 그 실제를 ...

검정 교과서의 등장으로 국어과 수업에서 극 텍스트는 양적으로 크게 팽창하였다. 이는 국어 환경의 급속한 변화와 국어능력의 새로운 기준을 반영한 결과이다. 본 연구는 2007년 개정 교육과정에 따른 검정 국어 교과서가 극 텍스트를 어떻게 활용하고 있는지 그 실제를 살피고 다양한 극 텍스트를 교수ㆍ학습할 수 있는 현실적인 방법으로서 스토리텔링을 모색하였다.
먼저, 검정 교과서의 극 텍스트는 교과서와 교육과정과의 불일치를 노정하며 장르적 왜곡을 보였다. 극문학의 내용 영역이 희곡, 시나리오, 방송대본이 아니라 영화, 연극, 드라마 등과 혼재하면서 불분명하였다. 또 수 십 종의 교과서임에도 불구하고 극 텍스트의 학습내용이 대동소이함을 알 수 있었다. 이는 지나치게 세세한 성취기준에 연유하였다. 마지막으로 극 텍스트와 관련한 학습량이 지나치게 많은 반면 극문학의 아름다움에 대해서는 소홀하였다. 극 텍스트를 매체언어교육의 차원에서도 다루려는 이중의 잣대 때문이었다. 교수ㆍ학습방법에 있어서는 주로 대사의 연기와 등장인물의 비언어적 표현을 이해하는 것에 치중되었다. 또한 대사-지문-삽화라는 교과서의 고전적 지면 구성도 진부하였다. 무엇보다도 극 텍스트의 포괄적인 범주를 아우르는 현실적인 교수ㆍ학습방법이 필요하였다.
한편 스토리텔링을 통한 극 텍스트 교육의 측면에서는 우선 기술의 발전과 정보의 홍수 또 이야기 소비의 욕구가 스토리텔링의 교육적 확산을 초래했음을 언급하고 구연과 에듀테인먼트로 인식하고 있는 스토리텔링의 교육적 개념을 살폈다. 또 스토리텔링이 국어과 교육에서 서사와 의미적으로 충돌하는 점에 대해 설명하였다. 더불어 극 텍스트와 국어과 영역이 관계 맺는 양상을 살피는 것으로써 극 텍스트가 스토리텔링의 전형임을 확인하였다.
극 텍스트의 교수학습에 있어서 스토리텔링은 비선형성과 상호교환성, 소구력을 바탕으로 하는 이야기임을 전제하고 그 의미층위로서 이야기화술, 텍스트, 작술법으로 변별하였다. 이에 따라 시ㆍ공간의 이야기인 극 텍스트를 교수ㆍ학습할 수 있는 방법으로는 이야기를 하기, 이야기 만들기, 이야기 전략 알기로 구체화 하였다. 그리고 교수학습 활동을 계열화하였다.

The amount of drama text has expanded greatly at the Korean class with the appearance of authorized textbooks. This is the result of drastic changes in the environment of Korea and the reflection of new standards of Korean ability. This study examines ...

The amount of drama text has expanded greatly at the Korean class with the appearance of authorized textbooks. This is the result of drastic changes in the environment of Korea and the reflection of new standards of Korean ability. This study examines the practice of how authorized Korean textbooks use drama text according to 2007 curriculum and gropes for storytelling as a practical method to teach and learn various kinds of drama text.
Regarding the drama text and curriculum, first, this study examines the drama text of authorized textbooks with regard to the contradiction between textbooks and the curriculum and also genre distortion. And the content area of dramatic literature was unclear since not just plays, scenarios, and broadcast scripts but movies, plays, and dramas are mixed together. Also, there are tens of textbooks, but the learning contents of drama text are quite similar with few differences. This is resulted from too much detailed criteria for achievement. Lastly, the amount of learning regarding drama text is too much, but the beauty of dramatic literature is neglected. This is because of the double standard to deal with drama text from the dimension of media language education. And regarding teaching and learning methods, it is mainly focused on understanding the acting of the lines and the characters’ nonlinguistic expressions. Also, the classical paper composition of lines-text-episodes in the textbooks seems stale. Moreover, it is needed to have practical teaching and learning methods to understand the drama patterns.
In the storytelling and the Korean area, first, this study mentions technological development and the flood of information along with the reason why storytelling, the needs to consume stories, is being highlighted and examines the educational concept of storytelling recognized as narration and edutainment. And it also examines the point that it collides with narration semantically in the Korean subject education. Moreover, by examining the aspects that drama text is associated with the areas of the Korean subject, this study verifies drama text is the typical form of storytelling.
About the teaching and learning of storytelling and drama text, this paper premises that storytelling is the story based on nonlinearity, interchangeability, and appealing power and distinguishes it into the technique of storytelling, text, and writing technique as the semantic strata of storytelling. Thereupon, this study concretizes the teaching and learning methods of dramatic literature, the stories of time and space, as telling stories, making stories, and knowing storytelling strategies. And it sequentializes the teaching and learning activities.

이 연구의 목적은 중·고등학교의 검정 국어 교과서에 실린 극 텍스트를 대상으로 하여 그 교과적 양상을 살피고 이를 바탕으로 스토리텔링에 근거한 극 텍스트 교육방법론을 모색해 보는 것이다. 2007년 개정 국어과 교육과정은 매체 언어에 대한 수용과 생산을 부각하 ...

이 연구의 목적은 중·고등학교의 검정 국어 교과서에 실린 극 텍스트를 대상으로 하여 그 교과적 양상을 살피고 이를 바탕으로 스토리텔링에 근거한 극 텍스트 교육방법론을 모색해 보는 것이다. 2007년 개정 국어과 교육과정은 매체 언어에 대한 수용과 생산을 부각하였고 이후 2009년 개정 교육과정에 이르기까지 문학과 매체에 깊이 관련되는 극 텍스트는 국어과 교육에 있어서 그 어느 때보다도 주목을 받게 되었다. 그동안 여타의 장르에 비해 상대적으로 소홀했던 극 텍스트는 교과서에 적극 활용되면서 국어교육의 새로운 축을 담당하게 되었다. 즉, 21세기 국어 활동 능력이라는 것은 ‘문자 언어와 음성 언어는 물론 영화, 텔레비전, 광고 등과 같은 시각 언어를 능동적이고 비판적이며 창의적으로 사용할 수 있는 능력이며 정보를 수집하고 다른 사람들과 효과적으로 의사를 소통할 수 있는 일련의 기술적인 전략을 이용할 수 있는 능력’이라고 할 수 있으며 교과서에서의 극 텍스트 확대는 이를 반영한 결과일 터이다. 급변하는 사회 환경에 적절하게 대처하기 위한 교육 의도는 매우 고무적이다. 그러나 아쉽게도 그러한 의도와 기획의 구체적 조작물이라고 할 수 있는 검정 교과서와 이와 함께 부상한 극 텍스트에 대한 분석과 연구의 집적은 아직 미흡한 것이 사실이다. 이러한 측면에서 본 연구는 출발한다.
극 텍스트는 소설과 같은 서사 장르와는 다른 독법이 필요하다. 이 때문에 선학들은 이를 효과적으로 교수·학습할 수 있는 방법론을 연구하였고 교육연극적 접근이나 연극기호학적 접근 등의 성과를 거두었다. 하지만 이상의 성과에도 불구하고 그 동안 교과서에서 극 텍스트가 거의 부재했다는 사실은 어떤 이유에서건 관련 연구가 교육현장의 실질적 교육론으로서 피드백이 원활하지 못했다는 점을 나타낸다. 또 극문학을 넘어 극 텍스트로 확장되고 있는 현재의 교과서를 감안한다면 극양식이라는 측면에서 보다 포괄적인 교육방법론이 절실하다고 볼 수 있다. 이에 본 연구는 스토리텔링의 교육적 방법론에 주목한다. 스토리텔링은 범박하게 ‘어떤 이야기를 선별하여 어떻게 전할 것인가’의 문제로서 극 텍스트에 내재된 문학성과 공연(매체)성을 포착할 수 있는 주요한 방법이다. 또 교육현장에서 별다른 교육자재의 도움이나 특수한 전문성이 없이도 국어교과 안에서 매체에 따른 극적 상황을 수용하고 표현할 수 있다는 장점이 있다. 아울러 현행 교과서에서와 같이 극 텍스트의 세부적인 장르 교육이 부재한 상황에서 극양식의 근본에 기대어 두루 활용할 수 있는 방법론이기도 하다. 하여 이 연구는 2007년 개정 교육과정에 따른 검정 교과서의 극 텍스트 현황을 자료로 하여 스토리텔링을 통한 극 텍스트 교육이라는 관점에서 유의미한 수업모델을 제안하는데 초점을 둔다.

검정 교과서의 등장으로 국어과 수업에서 극 텍스트는 양적으로 크게 팽창하였다. 이는 국어 환경의 급속한 변화와 국어능력의 새로운 기준을 반영한 결과이다. 본 연구는 2007년 개정 교육과정에 따른 검정 국어 교과서가 극 텍스트를 어떻게 활용하고 있는지 그 실제 ...

검정 교과서의 등장으로 국어과 수업에서 극 텍스트는 양적으로 크게 팽창하였다. 이는 국어 환경의 급속한 변화와 국어능력의 새로운 기준을 반영한 결과이다. 본 연구는 2007년 개정 교육과정에 따른 검정 국어 교과서가 극 텍스트를 어떻게 활용하고 있는지 그 실제를 살피고 다양한 극 텍스트를 교수ㆍ학습할 수 있는 현실적인 방법으로서 스토리텔링을 모색하였다.
먼저, 검정 교과서의 극 텍스트는 교과서와 교육과정과의 불일치를 노정하며 장르적 왜곡을 보였다. 극문학의 내용 영역이 희곡, 시나리오, 방송대본이 아니라 영화, 연극, 드라마 등과 혼재하면서 불분명하였다.
또 수 십 종의 교과서임에도 불구하고 극 텍스트의 학습내용이 대동소이함을 알 수 있었다. 이는 지나치게 세세한 성취기준에 연유하였다.
마지막으로 극 텍스트와 관련한 학습량이 지나치게 많은 반면 극문학의 아름다움에 대해서는 소홀하였다. 극 텍스트를 매체언어교육의 차원에서도 다루려는 이중의 잣대 때문이었다.
교수ㆍ학습방법에 있어서는 주로 대사의 연기와 등장인물의 비언어적 표현을 이해하는 것에 치중되었다.
또한 대사-지문-삽화라는 교과서의 고전적 지면 구성도 진부하였다. 무엇보다도 극 텍스트의 포괄적인 범주를 아우르는 현실적인 교수ㆍ학습방법이 필요하였다.
한편 스토리텔링을 통한 극 텍스트 교육의 측면에서는 우선 기술의 발전과 정보의 홍수 또 이야기 소비의 욕구가 스토리텔링의 교육적 확산을 초래했음을 언급하고 구연과 에듀테인먼트로 인식하고 있는 스토리텔링의 교육적 개념을 살폈다. 또 스토리텔링이 국어과 교육에서 서사와 의미적으로 충돌하는 점에 대해 설명하였다. 더불어 극 텍스트와 국어과 영역이 관계 맺는 양상을 살피는 것으로써 극 텍스트가 스토리텔링의 전형임을 확인하였다. 극 텍스트의 교수학습에 있어서 스토리텔링은 비선형성과 상호교환성, 소구력을 바탕으로 하는 이야기임을 전제하고 그 의미층위로서 이야기화술, 텍스트, 작술법으로 변별하였다. 이에 따라 시ㆍ공간의 이야기인 극 텍스트를 교수ㆍ학습할 수 있는 방법으로는 이야기를 하기, 이야기 만들기, 이야기 전략 알기로 구체화 하였다. 그리고 교수학습 활동을 계열화하였다.
교육 현장에서 나타나는 극 텍스트의 위기는 어제 오늘의 일이 아니다. 그동안은 극 텍스트을 접할 수 있는 시간 자체가 미미했던 탓에 학습자는 학습의 기회가 부족했고 교수자는 다른 장르에 비해 소홀했던 것이 사실이다. 교육적 상황이 달라졌다고 해서 이 문제가 신속히 해결될 것 같지도 않다. 왜냐하면 극 텍스트 자체의 기반이 취약하고 교사 양성 기관에서도 극 텍스트에 대한 관심과 이해가 부족하기 때문이다. 실제로 희곡·시나리오 교육론과 관련한 전공 서적은 극히 일부에 불과하다는 점이 이를 방증한다. 그러기에 이 연구는 새롭게 교육현장에서 활용되고 있는 검정 국어과 교과서와 관련한 교육적·학문적 자료를 마련하는 한편, 2007년 개정 교육과정 이후 폭넓게 활용된 극 텍스트와 그 교육에 새로운 방법론을 제시할 수 있을 것으로 기대한다