어린아이가 언어를 습득하는 과정에서 wh-이동 통사기제를 사용하는 것은 wh-의문문과 관계절이다. 어린아이들이 장거리 wh-이동을 습득하는 과정에서 나타나는 특징은 중간에 있는 CP에 또 하나의 wh-요소를 포함시키거나, wh-요소의 형태가 바뀌는 경우가 있다는 점이다 ...

어린아이가 언어를 습득하는 과정에서 wh-이동 통사기제를 사용하는 것은 wh-의문문과 관계절이다. 어린아이들이 장거리 wh-이동을 습득하는 과정에서 나타나는 특징은 중간에 있는 CP에 또 하나의 wh-요소를 포함시키거나, wh-요소의 형태가 바뀌는 경우가 있다는 점이다(Guasti 2016: 279-280). 어린아이들이 관계절을 습득하는 초기 단계에는 장거리 wh-이동 의문문의 보문소 that과 관계사 that을 동일한 문법 기능으로 처리하다가 언어 성장이 진행됨에 따라 서로 다른 문법 기능임을 인식하는 언어 습득 과정을 거치는 것으로 볼 수 있다. 어린아이들이 생산하는 관계절은 성인 문법의 관계절과 다음 두 가지 점에서 다르다. 첫째는, 영어를 모국어로 하는 3~6세의 어린아이들은 관계절을 생산할 때 전치사 동반 이동을 거의 하지 않는다(McDaniel, McKee, and Berstein 1998). Guasti(2016: 298-299)는 성인문법에서 전치사 동반이동이 선택적 또는 의무적이라 하더라도, 어린아이 언어에서 전치사 동반이동은 거의 나타나지 않으며, 어린아이들은 관계대명사(relative pronoun)보다 보문소 that을 훨씬 더 많이 사용한다고 어린아이 언어 자료를 활용하여 분석하고 있다. Radford(2004: 228-230)는 관계절을 이끄는 that은 다른 관계대명사 who나 which 와는 다른 문법지위를 가지고 있으며, 관계사 자리인 CP 지정어 자리에 있지 않고, 보문소 자리인 C 자리에 있는 관계절 보문소(relative clause complementiser)라고 분석한다. 어린아이들이 관계절을 생산하는 초기 단계에 관계대명사를 보문소와 같은 문법형태로 인식한다고 가정하면, 최소주의 문법론으로 분석한 내부 통사 구조를 통하여 어린아이들이 전치사 동반이동을 하지 않는 이유를 논리적이고 체계적으로 설명할 수 있다. 어린아이 관계절의 두 번째 특징은 관계사와 동일지표인 관계절 내부에 있는 대명사를 삭제하지 않고 그대로 PF에서 발음하는 경우가 많다는 것이다. Kayne(1981)은 재현대명사는 흔적이 철자화(Spell-Out)된 것이라고 제안한다. 대부분의 관계절에서는 흔적이 재현대명사로 철자화 되지 않는다. 그 이유는 이 추가적인 단계는 흔적만 남겨두는 것에 비해 비용이 더 들어서 경제적이지 못하기 때문이다. 그럼에도 재현대명사의 사용은 어린아이 문법에서는 특이한 것이 아니다. McKee, McDaniel, and Snedeker(1998)는 어린아이가 관계절 구조를 정확하게 배우기 전까지는 관계대명사의 형태를 영(null)형태를 쓰기도 하고 명시적인 표지로 쓰기도 한다는 것이다. 그들의 뇌에 있는 어휘사전(lexicon)에 관계대명사가 있으며, 관계절을 생산할 때 그 어휘사전에서 찾아서 쓴다는 것이다. 이 제안에 따르면 어린아이는 성인과 같은 관계절 문법을 가지고 있으나 목표 언어의 매개변인 값에 맞는 어휘 선택을 습득하는 언어 성장 과정이 필요하다는 것이다.

Children sometimes produce wh-questions featuring that or an intermediate wh-word when they extract from subject and object position of an embedded clause. Initially, English learners take agreement in CP in long-distance questions to be expressed by ...

Children sometimes produce wh-questions featuring that or an intermediate wh-word when they extract from subject and object position of an embedded clause. Initially, English learners take agreement in CP in long-distance questions to be expressed by three forms of complementizer(that, wh-words, and a null complementizer), and then they abandon the forms not instantiated in the adult grammar. Another construction involving wh-movement is relative clauses. Early relative clauses differ the adult grammar, in two respects: first, piped-pipping in relative clauses is absent, second, resumptive pronouns are used abundantly. Relatives displaying prepositional piped-pipping tend to be avoided in production and are rejected in comprehension by 3- to 6 year-old English learners, according to McDaniel, McKee, and Berstein (1998). These children instead produce relatives with preposition stranding, an option available in their target language. Piped-piping in relative clauses(RC) is not a natural option in child language. It either does not occur or occurs very rarely(Guasti 2016: 298-299).
The word that is a relative pronoun which behaves in much the same way as other relative pronouns like who and which. However, an alternative analysis is to take that to be a relative clause complementizer(=C)
A second feature of early RCs is the use of resumptive pronouns. The use of resumptive pronouns is not unique to child language. Following a suggestion by McKee, McDaniel, and Snedeker(1998), we can take the null and the relative pronouns as defaults that children avail themselves of until they have learned the more specific forms, and that are likely to remain in their lexicon and be used in the spoken register in alternation with the more specific forms. Under this view, children have the same grammar for RCs as adult have. The deviations from the target are a matter of learning the lexical items.

본 연구의 목적은 어린아이의 언어 습득 과정을 언어 기능이 성장해 가는 과정임을 전제하면서, 어린아이가 wh-이동과 관계사가 포함된 관계절을 어떤 과정을 거쳐 습득해 가는지, 그리고 관계절을 습득하는 과정에서 도출되는 어린아이 문법의 관계절의 특징과 내부 통사 ...

본 연구의 목적은 어린아이의 언어 습득 과정을 언어 기능이 성장해 가는 과정임을 전제하면서, 어린아이가 wh-이동과 관계사가 포함된 관계절을 어떤 과정을 거쳐 습득해 가는지, 그리고 관계절을 습득하는 과정에서 도출되는 어린아이 문법의 관계절의 특징과 내부 통사 자질을 최소주의 문법론의 관점에서 분석해 보고자 한다. 연구 방법으로는 Chomsky(1995, 2008)의 최소주의 문법론과 Chomsky(1981), Hyams(1986, 2011), 그리고 Rizzi(1990)의 매개변인 가설(Theory of Parameter)을 활용하여 어린아이 언어자료를 분석하고 설명하고자 한다.
어린아이가 언어를 습득하는 과정에서 wh-이동 통사기제를 사용하는 것은 wh-의문문과 관계절이다. 어린아이들이 장거리 wh-이동을 습득하는 과정에서 나타나는 특징은 중간에 있는 CP에 또 하나의 wh-요소를 포함시키거나, wh-요소의 형태가 바뀌는 경우가 있다는 점이다(Guasti 2016: 279-280). 또 하나의 특징은 wh-구(wh-phrase)로 선도되는 의문문도 중간 CP에는 wh-어(wh-word)가 온다는 사실이다. 어린아이들이 관계절을 습득하는 초기 단계에는 장거리 wh-이동 의문문의 보문소 that과 관계사 that을 동일한 문법 기능으로 처리하다가 언어 성장이 진행됨에 따라 서로 다른 문법 기능임을 인식하는 언어 습득 과정을 거치는 것으로 볼 수 있다.
Radford(2004)는 관계절을 이끄는 that은 다른 관계대명사 who나 which 와는 다른 문법지위를 가지고 있으며, 관계사 자리인 CP 지정어 자리에 있지 않고, 보문소 자리인 C 자리에 있는 관계절 보문소(relative clause complementiser)라고 분석한다. 어린아이들이 관계절을 생산하는 초기 단계에 관계대명사를 보문소와 같은 문법형태로 인식한다고 가정하면, 최소주의 문법론으로 분석한 내부 통사 구조를 통하여 어린아이들이 전치사 동반이동을 하지 않는 이유를 논리적이고 체계적으로 설명할 수 있다.
어린아이들이 관계대명사를 학교 문법으로 명확하게 배우게 되는 것은 7살 이후이다. McKee, McDaniel, and Snedeker(1998)의 연구 자료를 보면 어린아이는 관계절 구조를 정확하게 배우기 전까지는 관계대명사의 형태를 영(null)형태를 쓰기도 하고 명시적인 표지로 쓰기도 한다. 어린아이들의 뇌에 있는 어휘사전(lexicon)에 관계대명사가 있으며, 관계절을 생산할 때 그 어휘사전에서 찾아서 쓴다. 이 제안에 따르면 어린아이는 성인과 같은 관계절 문법을 가지고 있으나 목표 언어의 매개변인 값에 맞는 어휘 선택을 습득하는 언어 성장 과정이 필요하다.

본 연구는 어린아이가 생산하는 관계절의 특징을 최소주의 문법론으로 내부 구조 자질을 분석하여 어린아이 관계절에 나타나는 특성 또한 언어 기능의 성숙 과정에서 나타나는 어린아이 문법의 특성임을 원리적이고 체계적으로 설명하려고 한다. 어린아이들이 관계절을 습 ...

본 연구는 어린아이가 생산하는 관계절의 특징을 최소주의 문법론으로 내부 구조 자질을 분석하여 어린아이 관계절에 나타나는 특성 또한 언어 기능의 성숙 과정에서 나타나는 어린아이 문법의 특성임을 원리적이고 체계적으로 설명하려고 한다. 어린아이들이 관계절을 습득하는 초기 단계에는 장거리 wh-이동 의문문의 보문소 that과 관계절을 이끄는 that을 동일한 문법 기능으로 처리하다가 언어 성장이 진행됨에 따라 서로 다른 문법 기능임을 습득하는 과정을 거치게 된다. 또한 어린아이들은 관계절에 관계사보다는 보문소 that을 훨씬 많이 사용한다는 것을 어린아이 언어 자료를 통해 분석해 볼 수 있다. 이 사실은 어린아이 관계절에서 전치사 동반이동이 거의 일어나지 않는 어린아이 관계절의 특징을 내부 구조를 통해 설명할 수 있게 된다.
관계절은 그 구조의 복잡성 때문에 언어학습자들이 습득하는 과정에 어려움을 겪는다. 영어 관계절을 습득하는 한국인 학생들은 장거리 wh-의문문과 관계절에서 that-흔적 효과가 다르게 적용되는 것과, 관계사 that이 관계대명사 who, which와 다르게 기능하는 통사 규칙을 단순히 암기하는 문법으로만 받아들이고, 원리적인 내부 구조를 명료하게 알지 못하는 경우가 대부분이다. 최소주의 문법론의 관점에서 분석한 어린아이 관계절의 내부 통사 자질과 자질 평가 방식은 영어학을 공부하는 학생들이 관계절의 내부 구조를 원리적이고 체계적으로 이해할 수 있게 한다. 나아가 교육 현장에서도 체계적이고 명확한 문법 설명이 가능하게 되리라 기대한다.