본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 ...

본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(professional development schools: PDS)을 형성하고, 대학과 협력적 연구에 참여한 초등학교 교사 3인의 반성과 전문성 변화를 연구하였다.
연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떤 특징을 갖는가 그리고 특징에 따라 어떻게 개념화될 수 있는가 둘째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떻게 전개되는가 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가 셋째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들은 반성을 통해 어떻게 전문성을 신장시키는가 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가
연구는 참여 관찰 방식으로 진행되었고, 2003년 9월부터 2004년 5월까지의 예비 연구와 2004년 8월부터 2005년 7월까지의 본 연구로 실시되었다. 수집된 자료는 회의 자료, 수업 관찰 자료, 교사 저널, 면담과 설문지, 학교 문서 자료이다.
반성의 특징에 따라 반성을 개념화한 결과, 교사들의 능숙함, 단순성, 적용, 관습을 지향하는 반성은 효율적 수행을 강조할 때, 기술적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서‘효율성을 추구하는 기술적 반성’으로 개념화 될 수 있었고, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결을 지향하는 반성은 변화와 개선을 시도할 때, 해석적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이라고 개념화 될 수 있었다.
교사들의 반성 전개 모습과 교사 별 차이를 분석한 결과, 첫째, 기술적 반성이 주로 예비 교사나 초임 교사와 같이 경험이 부족한 교사들에게 나타난다는 이전의 연구들과 달리 본 연구에서는 경력에 무관하게 모든 교사에게 일어났고, 협력적 연구가 일어나는 전 과정에서 지속적으로 일어났다. 둘째, 교사가 반성을 전개하는 모습, 다시 말해 주로 효율성을 추구하는 반성을 하는가, 혁신을 추구하는 반성을 하는가는 교사 개인에 따라 다르게 나타났고, 시간이 지남에 따라 변화하였다. 셋째, 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체로 반성하지 않고 동료 교사의 말을 자신의 말로 바꾸어 반복하는 ‘재생하기’, 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르는 ‘동조하기’, 동료 교사의 반성의 내용에 대해 자신의 이해가 맞는지 반문하는 ‘확인하기’ 방식으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하는 것처럼 하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다.
각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석한 결과, 반성이 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’에서 ‘혁신’을 추구하는 해석적 반성’으로 대체되는 관계에서 전개될 경우 반성이 교사 전문성 신장으로 연결되지 못했지만, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 함께 증가하는 관계에서 전개될 경우 반성을 통해 교사 전문성이 신장될 수 있었다. 그리고 적응적 전문성 이론(Hatano & Inagaki, 1986; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001;)에서 효율성보다 혁신을 강조할 경우를 ‘좌절한 초심자’라고 개념화한 것과 달리 본 연구에서 효율성보다 혁신을 강조하는 교사는 ‘좌절한 초심자’가 아닌 변화와 개선을 위해 능동적으로 새로운 도전을 시도하는 모습으로 나타났다. 본 연구에서는 이것을 ‘의욕적인 혁신자’로 개념화 하였다.
본 연구에서 나타난 결과는 반성을 통한 교사 전문성을 위한 구체적인 방안 마련에 도움을 줄 것이며, 반성에 대한 관점 및 반성의 유형 그리고 반성을 통해 교사 전문성을 신장하는 과정은 이전 연구들에서 제시된 결과와 달라 앞으로 새로운 도전적인 연구가 실행될 필요성이 있음을 시사하기도 한다.

This study was initiated from a research project, "Research and development of elementary mathematics curriculum to increase creativity" whose objectives were to lead staff development to successfully improve teachers' professionalism. To analyze char ...

This study was initiated from a research project, "Research and development of elementary mathematics curriculum to increase creativity" whose objectives were to lead staff development to successfully improve teachers' professionalism. To analyze characteristics of teachers' reflections and a trend in their professionalism, I observed, interviewed, and surveyed three teachers who voluntarily participated in the project from August 2004 to July 2005. Data from the participant observation, interview and survey were used to answer the following main questions: (1) what characteristics of those teachers' reflections are, (2) how such reflections develop their reflections, and whether there is a difference among them, and (3) how those teachers improve professionalism through their reflections. Data were frequency of reflections that I calculated using latent content analysis based on coding system.
The result of this study as follows. According to the analysis of teachers' reflection by its characteristics to answer Question 1, teachers' reflection was found to be conceptualized as type of "technical reflection pursuing efficiency" and "interpretive reflection pursuing innovation."
According to the analysis of teachers' development of reflections and difference among them to answer Question 2, First, however, technical reflection, which had been throught mainly shown by inexperienced teachers, was continuously found during the research period among individual teachers. Third, a "pretended reflection", which is not a reflection but pretending to reflect by means of 'agreement', 'repetition' and 'confirmation', was found.
According to the analysis of change in professionalism through each teacher's reflections to answer Question 3, first, displaying both technical and interpretive reflections together benefited improvement in the teachers' professionalism. Second, teachers' professionalism could be developed when technical and interpretive reflections were mutually increased together but when both reflections were increased in a relation of substitution, teachers' professionalism could not be developed. Third, contrary to the adaptive expertise theory, which conceptualizes putting more emphasis on innovation then on efficiency as "frustrated novice", this study presented teachers, who put greater stress on innovation than on efficiency, not as "frustrated novice" but as those who try to make a new challenge actively in pursuit of change and improvement. This study conceptualized them as "enthusiastic innovators."
On the basis of the findings, the following conclusions can be drawn. (1) Technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation may affect teachers' best problem-solving or decision making in mutual, complementary relations. (2) Reflection develops with significant differences by individual teachers as subject of relation and changes over time. (3) Pretended reflection has no positive effect on improvement of teachers' expertise. (4) Reflection does not develop in a fixed developmental hierarchy but that considered as the best in a given situation occurs selectively and several reflections can occur at a time for rational problem-solving or decision making. And our future focus should shift from levels of reflections to various types. (5) In analyzing improvement of teachers' expertise, the principle of harmony and balance between technical reflection pursuing efficiency and interpretive reflection pursuing innovation does not simply mean taking a moderate course between efficiency and innovation but obtaining high efficiency and great innovation through reflection; to do this, it is necessary to increase both reflections. (6) Teachers who tend to emphasize innovation may be equipped with high efficiency and great innovation through technical and interpretive reflections to be 'enthusiastic innovators' who try to make a new challenge spontaneously.

본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 ...

본 연구는 교사 반성에 대한 이해를 돕고, 교사 교육이 반성을 통한 교사 전문성 신장이라는 기능을 성공적으로 수행하기 위해 실제에 근거한 교사 반성과 전문성 변화에 대한 연구가 필요하다는 데에서 시작되었다. 이를 위해 대학 교사의 반성이 일어나는 장으로 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(professional development schools: PDS)을 형성하고, 대학과 협력적 연구에 참여한 초등학교 교사 3인의 반성과 전문성 변화를 연구하였다.
연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떤 특징을 갖는가 그리고 특징에 따라 어떻게 개념화될 수 있는가 둘째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들의 반성은 어떻게 전개되는가 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가 셋째, 대학과 일선 학교와의 협력적 연구의 장(PDS)에 참여한 교사들은 반성을 통해 어떻게 전문성을 신장시키는가 그리고 각 교사 별로 어떤 차이가 나타나는가
연구는 참여 관찰 방식으로 진행되었고, 2003년 9월부터 2004년 5월까지의 예비 연구와 2004년 8월부터 2005년 7월까지의 본 연구로 실시되었다. 수집된 자료는 회의 자료, 수업 관찰 자료, 교사 저널, 면담과 설문지, 학교 문서 자료이다.
반성의 특징에 따라 반성을 개념화한 결과, 교사들의 능숙함, 단순성, 적용, 관습을 지향하는 반성은 효율적 수행을 강조할 때, 기술적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서‘효율성을 추구하는 기술적 반성’으로 개념화 될 수 있었고, 목적성, 실제성, 협의, 문제 해결을 지향하는 반성은 변화와 개선을 시도할 때, 해석적 측면에 대한 고려와 함께 일어난다는 점에서‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이라고 개념화 될 수 있었다.
교사들의 반성 전개 모습과 교사 별 차이를 분석한 결과, 첫째, 기술적 반성이 주로 예비 교사나 초임 교사와 같이 경험이 부족한 교사들에게 나타난다는 이전의 연구들과 달리 본 연구에서는 경력에 무관하게 모든 교사에게 일어났고, 협력적 연구가 일어나는 전 과정에서 지속적으로 일어났다. 둘째, 교사가 반성을 전개하는 모습, 다시 말해 주로 효율성을 추구하는 반성을 하는가, 혁신을 추구하는 반성을 하는가는 교사 개인에 따라 다르게 나타났고, 시간이 지남에 따라 변화하였다. 셋째, 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체로 반성하지 않고 동료 교사의 말을 자신의 말로 바꾸어 반복하는 ‘재생하기’, 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르는 ‘동조하기’, 동료 교사의 반성의 내용에 대해 자신의 이해가 맞는지 반문하는 ‘확인하기’ 방식으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하는 것처럼 하는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다.
각 교사들의 반성을 통한 전문성 변화를 분석한 결과, 반성이 ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’에서 ‘혁신’을 추구하는 해석적 반성’으로 대체되는 관계에서 전개될 경우 반성이 교사 전문성 신장으로 연결되지 못했지만, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신을 추구하는 해석적 반성’이 함께 증가하는 관계에서 전개될 경우 반성을 통해 교사 전문성이 신장될 수 있었다. 그리고 적응적 전문성 이론(Hatano & Inagaki, 1986; Hatano & Oura, 2003; Oura & Hatano, 2001;)에서 효율성보다 혁신을 강조할 경우를 ‘좌절한 초심자’라고 개념화한 것과 달리 본 연구에서 효율성보다 혁신을 강조하는 교사는 ‘좌절한 초심자’가 아닌 변화와 개선을 위해 능동적으로 새로운 도전을 시도하는 모습으로 나타났다. 본 연구에서는 이것을 ‘의욕적인 혁신자’로 개념화 하였다.
본 연구에서 나타난 결과는 반성을 통한 교사 전문성을 위한 구체적인 방안 마련에 도움을 줄 것이며, 반성에 대한 관점 및 반성의 유형 그리고 반성을 통해 교사 전문성을 신장하는 과정은 이전 연구들에서 제시된 결과와 달라 앞으로 새로운 도전적인 연구가 실행될 필요성이 있음을 시사하기도 한다.

첫째, 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성은 상호 보완적인 관계에서 교사들이 최선의 문제 해결이나 의사 결정을 내리는 데 영향을 끼친다. 본 연구에서 교사들은 문제 해결과 의사 결정이 요구되는 상황에서 효율성을 추구하기 위한 기술적 ...

첫째, 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성은 상호 보완적인 관계에서 교사들이 최선의 문제 해결이나 의사 결정을 내리는 데 영향을 끼친다. 본 연구에서 교사들은 문제 해결과 의사 결정이 요구되는 상황에서 효율성을 추구하기 위한 기술적 반성과 혁신을 추구하기 위한 해석적 반성을 함께 전개해 나갔다. 그리고 문제 상황에서 효율성을 추구하는 반성과 혁신을 추구하는 반성을 상호 보완적으로 하는 교사는 문제 해결을 위해 의사 결정을 할 때, 여러 요소들을 다각도로 고려하여 판단하였다.
둘째, 반성은 반성 주체인 교사 개인에 따라 유의한 차이를 갖고 전개되고, 반성은 시간이 지남에 따라 변화한다. 본 연구에서 대학과 일선 학교와의 협력적 연구가 연구에 자발적 참여 의사를 밝힌 교사들이 중심이 되어 공동의 목적을 위해 계획 수립에서 실행과 평가에 이르기까지 함께 하는 방식으로 진행되었음에도 불구하고, 반성은 교사 개인에 따라 다르게 나타났다. 그리고 반성이 전개되는 모습은 시간이 지남에 따라 변화하였다. 이것은 반성이 교사 주체가 문제를 인식하고 해결하는 데 관련된 자기 조절적 기능이라는 것을 의미한다.
셋째, 가장된 반성은 교사 전문성 신장에 긍정적인 영향을 끼치지 않는다. 본 연구에서 반성이 요구되는 상황에서 자신이 반성의 주체가 되어 반성하지 않고, 동료 교사의 반성을 되풀이 하여 말하거나(재생하기), 주체적인 판단 과정 없이 동료 교사의 입장에 따르거나(동조하기), 또는 동료 교사의 반성에 대한 자신의 이해가 맞는지 반문하는 방식(확인하기)으로 반성을 하지 않으면서 마치 자신이 반성을 하고 있는 것처럼 보이는 ‘가장된 반성(pretended reflection)’이 나타났다.
넷째, 기술적 반성이 주로 초임 교사나 예비 교사들과 같이 경험이 부족한 교사들의 전유물이라고 여겼던 이전의 입장들과 달리 본 연구에서 기술적 반성은 경력과 무관하게 연구 전 과정에 걸쳐 일어났다. 그리고 기술적 반성이 토대가 되어 해석적 반성이 일어난다는 이론과 달리 본 연구에서 교사들은 해석적 반성을 통해 혁신적 변화를 시도하지만 효율성 차원의 문제를 해결하기 위해 기술적 반성을 함으로써 해석적 반성으로부터 기술적 반성을 전개하기도 하였다. 또한 교사들은 효율적 수행을 고려하는 동시에 교육의 목적을 고려하고, 혁신적 측면을 고려하는 동시에 본인이 처한 상황을 고려하는 등의 방식으로 여러 반성을 동시 다발적으로 하기도 하였다. 따라서 반성을‘수준’으로 접근하던 이전의 관점에서 벗어나서 ‘유형’으로 접근할 필요가 있다.
다섯째, 전문성 이론에서 전문성이 효율성과 혁신 간에 조화와 균형을 이루는 능력으로 규정되고 있는 점에 비추어 볼 때, ‘효율성을 추구하는 기술적 반성’과 ‘혁신 을 추구하는 해석적 반성’이 어떤 관계에서 전개되는가는 교사들의 전문성 변화를 설명해줄 수 있다. 그러나 효율성과 혁신을 모두 고려한다고 해도 높은 효율성과 혁신을 갖추지 못했다면 전문가라고 할 수 없다. 따라서 ‘조화와 균형의 원리’나 최적의 전문성 영역인 OAC로 설명되는 전문성은 단순히 어느 한 쪽에 치우치지 않는 중용의 원리가 아니라, 끊임없는 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추는 것까지 포함하는 개념으로 이해되어야 한다. 그리고 이것은 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성이 함께 증가하는 관계에서 전개될 때 가능하다.
여섯째, 효율성을 강조하는 성향의 교사는 효율성을 충분히 갖추었을 때 비로소 혁신이 현실화 될 수 있다고 본다. 따라서 효율성을 추구하는 기술적 반성과 혁신을 추구하는 해석적 반성을 함께 전개하기보다 효율성을 추구하는 기술적 반성을 한 후, 혁신을 추구하는 해석적 반성으로 옮겨가는 경향이 있다.
일곱째, 혁신을 강조하는 성향의 교사는 기술적 반성과 해석적 반성을 통해 높은 효율성과 높은 혁신을 갖추고 난 후, 새로운 도전을 자발적으로 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’의 모습을 나타낼 수 있다. Wineburg(1998)와 Lin(2001)는 전문성을 충분히 갖춘 교사는 일정 시간이 지나면 관례가 누적되면서 ‘일상적 전문가’로 전락할 수 있다고 하였다. 그러나 본 연구에서 혁신을 지향하는 성향의 교사는 ‘일상적 전문가’로 전락하기보다 자발적으로 또 다른 변화를 시도하는 ‘의욕적인 혁신자’로 나타날 수 있다.