본 연구는 교육평가론을 평가할 수 있는 이론적 준거를 설정하고, 그 준거에 따라 수행평가 논의를 비판적으로 검토하여 교육평가 분야의 발전을 도모하고자 한 것이다. 수행평가는 ‘교육평가’ 분야에서 가장 최근에 관심의 대상이 되고 있는 만큼 교육평가로서 이전의 것 ...

본 연구는 교육평가론을 평가할 수 있는 이론적 준거를 설정하고, 그 준거에 따라 수행평가 논의를 비판적으로 검토하여 교육평가 분야의 발전을 도모하고자 한 것이다. 수행평가는 ‘교육평가’ 분야에서 가장 최근에 관심의 대상이 되고 있는 만큼 교육평가로서 이전의 것들과 비교하여 좀더 나아졌을 것이라는 기대를 받고 있다. 하지만 근본적인 문제가 되는 교육평가의 성립요건인 평가대상과 평가기준의 측면에서 그 발전과 개선을 인정할 수 있을지 재평가하여 그 교육평가로서의 이론적 가치를 비판적으로 검토할 필요가 있다.
수행평가가 교육평가로서의 가치를 가지려면, 우선 평가대상이 되는 "교육이 무엇인가"에 관하여 그 나름으로 교육의 개념을 가지고 있어야 한다. 먼저 수행평가는 교육학 전반의 태생적인 한계라 할 수 있는 ‘교육=학교태’의 관점을 받아들이고 있는데, 이는 두 용어를 학교태라는 현상에 사용하는 이음동의어 현상에 해당하는 것으로 용어의 낭비를 초래할 뿐만 아니라 교육에 대해서 규정하는 것이 전혀 없이 마치 교육을 설명한 것과 같은 착각을 일으킨다.
또한 수행평가에서는 교육이 수행하는 기능을 나열함으로써 교육을 규정한 것으로 간주하는 기능주의적 교육관이 엄청난 영향력을 행사하고 있다. 교육의 결과로 성취하게 될 수행능력들을 제시하고, 교육은 그 수행능력들을 결과로서 가져오는 수단이 되는 활동이라고 보는 것이다. 이 관점은 교육의 외연을 지나치게 확장하였고, 그 결과적 수행의 종류가 한정되지 않기 때문에 서로 다른 교육의 개념이 무수히 생겨나는 동음이의어 현상이 발생한다. 더 심각한 문제는 교육이라고 하는 대상 세계의 내포적 속성을 한정적으로 제시하지 않아 교육의 실체가 무엇인지를 알 수 없게 된다. 수행은 교육에서 결과하는 것이고 교육은 수행을 위한 수단이라는 편리한 순환논법으로 교육의 규정을 회피하고 있다.
교육평가의 두 번째 성립요건으로는 교육평가의 기준에 해당하는 가치준거를 들 수 있다. 수행평가가 교육평가로서의 가치를 가지기 위해서는 교육이 잘 되었는지 잘못 되었는지 분별하는 가치준거를 가지고 있어야 한다. 교육평가는 평가의 대상이 교육인 만큼 교육의 가치, 그 중에서도 특히 교육활동의 독자적이고도 고유한 가치인 교육의 내재적 가치가 가장 핵심적이고 필수적인 평가기준이 되어야 한다.
수행평가에 함축된 가치준거를 다루기 위한 세 가지 대비의 차원으로 가치의 종류, 가치의 서열, 가치갈등 문제를 선택하였다. 어떠한 세계의 가치를 그 평가기준으로 삼고 있는가라는 가치의 종류에 있어서는 수행 혹은 지식의 가치나 정치적․경제적․사회적․문화적 가치 등을 중시하고 있지 교육의 내재적 가치를 중심에 두고 평가하는 것으로 보기 어렵다. 가치의 서열 문제에 있어서는 성인의 탁월한 수행을 궁극적인 평가기준으로 삼고 있거나 사회적 성공과 경제적 가치를 우선시하고 높이 평가하는 경향을 보이며, 교육 활동 자체의 수준 차이와 위계구조를 설명하고 있지 않다. 마지막으로 수행의 수준 차이로 인한 가치갈등이 교육의 종결에 이르러서야 극복될 수 있다는 사실을 받아들이기보다는, 마치 평가기준을 미리 제시함으로써 해소할 수 있는 것으로 보는 문제점을 드러내고 있다. 정치적 가치와 경제적 가치간의 가치갈등을 비롯하여 서로 다른 가치의 종류 간에 발생하는 가치갈등에 관하여도 간과하고 있다. 모든 면에서 교육의 고유 가치는 배제되어 있으며 다른 가치로 다 환원시키고 있다.
이상과 같은 분석을 통해 수행평가가 교육평가로서의 가능성을 갖기 위해서는 교육이라는 고유한 대상세계와 그 자체의 가치에 관한 규정이 분명하게 이루어져야 한다는 사실을 알 수 있었다. 수행평가가 교육평가로서의 가치를 갖고 더욱 더 교육의 가치를 잘 살리는 평가가 되기 위해서는, ‘교육수행’을 그 평가대상으로 삼고 그것을 평가할 수 있는 구체적인 평가기준들을 설정할 것이 요청된다. 앞으로 교육평가 분야에서는 학교 안팎에서 널리 진행되고 있는 보편적인 의미의 ‘교육수행’ 평가에 관한 이론을 정립하고 그러한 평가를 실천할 수 있도록 노력해야 할 것이다.

The aim of this study is to establish a theoretical viewpoint for the evaluation of educational evaluation theories and to give a critical reflection on the theories of performance assessment according to the viewpoint. The evaluation of the competing ...

The aim of this study is to establish a theoretical viewpoint for the evaluation of educational evaluation theories and to give a critical reflection on the theories of performance assessment according to the viewpoint. The evaluation of the competing theories of educational evaluation heavily depends on the presupposed standards and viewpoints. we considered on the values of the theories of performance assessment as educational evaluation theories, in view of the two key ingredients: the objects and the standards of the assessment.
Being recently considered and highlighted, the theory of performance assessment in school are expected to present a better theory of educational evaluation. But there still remains the necessity to examine whether the improvements could be regarded as fundamental ones in view of the objects and standards of evaluation, which are the necessary requisites of the educational evaluation.
To prove some merits as a theory of educational evaluation, it is required for the discussions on performance assessment that they retain some concepts on the education in order to answer the question: what is the education First, the discussions on performance assessment preassume the equality, ‘education=schooling’. This viewpoint falls to the situation of synonyms, where the two terms are used for the schooling. This waste of terms results in the confusion as if the meaning of education was explained, while no explanations were given.
Also, we find the functionalism playing an important role in the discussions of performance assessment, which regards the education as being defined by listing several functions of the educational activity. By equating the education with everything that produces those effects, they over-extended the denotation of education. As a result, there happens a situation of homonyms where there are too many mutually different concepts of the education.
The viewpoint of the functionalists has a serious problem that it makes us blind to the substance of the education, since it does not present the connotative properties of the reference world of the education in a definitive way. It avoids the definition of the education via a vicious circle that the performance is the results of education and the education is a means for the performance.
Next, we considered on the standards of value as a necessary requisite of educational evaluation. We selected three topics for the dimensions of comparison to deal with the problem of the standards of value: the classes, the order, and the conflicts of values. On the problem of classes of value, we find that they lay stress on the value of performance(or knowledge) or on political, economical, social, and cultural values, giving little attention to the internal value of education. Regarding the problem of the order of values, they often consider the excellent performances of adults as the ultimate goal and appreciate the social successes and economical values, while they do not explain the differences of levels and the hierarchy in the educational activities. Finally on the problem of the conflicts of values that arise from the differences of levels of performance, they think as if the conflict could be dissolved by just presenting the standards of evaluation in the beginning, neglecting the fact that they can only be overcome at the end of education.
We can conclude that it is required that there should be a concise description of the reference world of the education and its innate value, in order that the performance assessment have its qualification as an educational evaluation. It is required that the performance assessment fix the educational performance as its object of assessment and set up the concrete criterium of evaluation to assess it, in order that it play an important and meaningful role as an educational evaluation.

본 연구는 교육평가론을 평가할 수 있는 이론적 준거를 설정하고, 그 준거에 따라 수행평가 논의를 비판적으로 검토하여 교육평가 분야의 발전을 도모하고자 한 것이다. 수행평가는 ‘교육평가’ 분야에서 가장 최근에 관심의 대상이 되고 있는 만큼 교육평가로서 이전의 것 ...

본 연구는 교육평가론을 평가할 수 있는 이론적 준거를 설정하고, 그 준거에 따라 수행평가 논의를 비판적으로 검토하여 교육평가 분야의 발전을 도모하고자 한 것이다. 수행평가는 ‘교육평가’ 분야에서 가장 최근에 관심의 대상이 되고 있는 만큼 교육평가로서 이전의 것들과 비교하여 좀더 나아졌을 것이라는 기대를 받고 있다. 하지만 근본적인 문제가 되는 교육평가의 성립요건인 평가대상과 평가기준의 측면에서 그 발전과 개선을 인정할 수 있을지 재평가하여 그 교육평가로서의 이론적 가치를 비판적으로 검토할 필요가 있다.
수행평가가 교육평가로서의 가치를 가지려면, 우선 평가대상이 되는 "교육이 무엇인가"에 관하여 그 나름으로 교육의 개념을 가지고 있어야 한다. 먼저 수행평가는 교육학 전반의 태생적인 한계라 할 수 있는 ‘교육=학교태’의 관점을 받아들이고 있는데, 이는 두 용어를 학교태라는 현상에 사용하는 이음동의어 현상에 해당하는 것으로 용어의 낭비를 초래할 뿐만 아니라 교육에 대해서 규정하는 것이 전혀 없이 마치 교육을 설명한 것과 같은 착각을 일으킨다.
또한 수행평가에서는 교육이 수행하는 기능을 나열함으로써 교육을 규정한 것으로 간주하는 기능주의적 교육관이 엄청난 영향력을 행사하고 있다. 교육의 결과로 성취하게 될 수행능력들을 제시하고, 교육은 그 수행능력들을 결과로서 가져오는 수단이 되는 활동이라고 보는 것이다. 이 관점은 교육의 외연을 지나치게 확장하였고, 그 결과적 수행의 종류가 한정되지 않기 때문에 서로 다른 교육의 개념이 무수히 생겨나는 동음이의어 현상이 발생한다. 더 심각한 문제는 교육이라고 하는 대상 세계의 내포적 속성을 한정적으로 제시하지 않아 교육의 실체가 무엇인지를 알 수 없게 된다. 수행은 교육에서 결과하는 것이고 교육은 수행을 위한 수단이라는 편리한 순환논법으로 교육의 규정을 회피하고 있다.
교육평가의 두 번째 성립요건으로는 교육평가의 기준에 해당하는 가치준거를 들 수 있다. 수행평가가 교육평가로서의 가치를 가지기 위해서는 교육이 잘 되었는지 잘못 되었는지 분별하는 가치준거를 가지고 있어야 한다. 교육평가는 평가의 대상이 교육인 만큼 교육의 가치, 그 중에서도 특히 교육활동의 독자적이고도 고유한 가치인 교육의 내재적 가치가 가장 핵심적이고 필수적인 평가기준이 되어야 한다.
수행평가에 함축된 가치준거를 다루기 위한 세 가지 대비의 차원으로 가치의 종류, 가치의 서열, 가치갈등 문제를 선택하였다. 어떠한 세계의 가치를 그 평가기준으로 삼고 있는가라는 가치의 종류에 있어서는 수행 혹은 지식의 가치나 정치적․경제적․사회적․문화적 가치 등을 중시하고 있지 교육의 내재적 가치를 중심에 두고 평가하는 것으로 보기 어렵다. 가치의 서열 문제에 있어서는 성인의 탁월한 수행을 궁극적인 평가기준으로 삼고 있거나 사회적 성공과 경제적 가치를 우선시하고 높이 평가하는 경향을 보이며, 교육 활동 자체의 수준 차이와 위계구조를 설명하고 있지 않다. 마지막으로 수행의 수준 차이로 인한 가치갈등이 교육의 종결에 이르러서야 극복될 수 있다는 사실을 받아들이기보다는, 마치 평가기준을 미리 제시함으로써 해소할 수 있는 것으로 보는 문제점을 드러내고 있다. 정치적 가치와 경제적 가치간의 가치갈등을 비롯하여 서로 다른 가치의 종류 간에 발생하는 가치갈등에 관하여도 간과하고 있다. 모든 면에서 교육의 고유 가치는 배제되어 있으며 다른 가치로 다 환원시키고 있다.
이상과 같은 분석을 통해 수행평가가 교육평가로서의 가능성을 갖기 위해서는 교육이라는 고유한 대상세계와 그 자체의 가치에 관한 규정이 분명하게 이루어져야 한다는 사실을 알 수 있었다. 수행평가가 교육평가로서의 가치를 갖고 더욱 더 교육의 가치를 잘 살리는 평가가 되기 위해서는, ‘교육수행’을 그 평가대상으로 삼고 그것을 평가할 수 있는 구체적인 평가기준들을 설정할 것이 요청된다. 앞으로 교육평가 분야에서는 학교 안팎에서 널리 진행되고 있는 보편적인 의미의 ‘교육수행’ 평가에 관한 이론을 정립하고 그러한 평가를 실천할 수 있도록 노력해야 할 것이다.

본 연구의 의의는 교육평가의 성립요건으로서 교육의 개념과 가치문제를 다루어야 함을 드러내고, ‘교육평가’ 분야에서 최근에 이슈가 되고 있는 수행평가를 사례로 삼아 그러한 분석과 비판적 검토를 시도했다는 데에 있다. 실제를 개선하기에 앞서 이론적 관점의 정립이 ...

본 연구의 의의는 교육평가의 성립요건으로서 교육의 개념과 가치문제를 다루어야 함을 드러내고, ‘교육평가’ 분야에서 최근에 이슈가 되고 있는 수행평가를 사례로 삼아 그러한 분석과 비판적 검토를 시도했다는 데에 있다. 실제를 개선하기에 앞서 이론적 관점의 정립이 요망된다는 점을 밝힌 연구이다.
수행평가에 함축된 교육의 개념과 가치에 관하여 비판적으로 검토함으로써 그 교육평가로서의 가치를 재점검하고, 수행평가가 앞으로 더욱 더 교육의 가치를 잘 살리는 평가가 되기 위해 갖추어야 할 조건과 지향해야 할 방향에 관하여 탐구해 보았다. 어떠한 평가가 교육평가로서의 가치를 지니기 위해서는 교육이라는 고유한 대상에 대한 규정과 그것에 관계되는 가치규정이 분명하게 이루어져야 한다. 즉 더 나은 교육평가론을 구상하기 위해서는 그 이론적 전제가 되는 평가대상과 평가기준의 문제에 있어서 개선된 안목이 요구되는 것이다.
즉, 수행평가가 교육평가로서의 가능성을 갖기 위해서는 교육이라는 고유한 대상세계와 그 자체의 가치에 관한 규정이 분명하게 이루어져야 한다는 사실을 알 수 있었다. 무엇보다도 학교는 일상 생활공간의 하나로 이해되어야 하고 그 안에는 교육과 교육 아닌 것들이 복합적으로 존재한다는 사실을 받아들여서 교육 자체의 존재에 관한 탐구를 통해 교육평가 분야의 독자적인 평가대상을 규정해야 할 것이다. 그리고 교육은 그 내재적 가치를 존중받을 수 있을 때라야 외재적 기능도 잘 수행할 수 있다는 사실을 알고 교육의 내재적 가치를 중시하는 평가가 되도록 해야 한다. 여타의 대상세계의 가치를 준거로 삼기에 앞서 교육의 가치를 가장 우선적인 평가기준으로 할 때라야 교육에 관한 정당한 평가가 이루어질 수 있는 것이다.
그와 같이 교육이라고 하는 평가대상의 독자성과 교육의 내재적 가치라고 하는 평가기준의 고유성을 확보함으로써 수행평가가 특별히 교육평가로서의 가치를 가질 수 있게 되는 것이다. 그를 위해서는 여타의 수행이 아닌 바로 ‘교육수행’을 그 평가대상으로 삼고, 그 ‘교육수행’을 평가할 수 있는 구체적인 평가기준들을 설정할 것이 요청된다. "교육수행이 무엇인가"는 앞으로 더욱 많은 연구를 통해서 해명되어야 할 과제이다. 교육수행의 하위 요소가 되는 교수수행과 학습수행 자체에 관한 탐구가 많이 이루어져야 할 것으로 보인다. 앞으로 ‘교육평가’ 분야에서는 학교 안팎에서 널리 진행되고 있는 ‘교육수행’에 관하여 탐색하여 보편적인 의미의 ‘교육수행’ 평가에 관한 이론을 정립하고 그러한 평가를 실천할 수 있도록 노력해야 할 것이다. 이러한 수행은 교육이 결과하는 성취들과는 구분되는 것으로 독자적인 가치를 지니며, 그 자체로도 평가의 대상이 되어야 할 필요가 있다.
때문에 ‘교육수행’에 관한 개념 규정이 더 구체적으로 이루어져야 하며, 또한 그 하위 수행능력들 역시도 평가할 수 있는 기준과 가치준거 역시 교육의 내재적인 가치를 중심으로 하여 엄밀하게 수립되어야 할 것으로 생각된다. 앞으로 수행평가 분야가 교육평가로서 성립되기 위해서는 이러한 고유한 평가 대상과 평가 기준을 선택하고 나아가는 것을 고려하여야 한다. 그러한 방향만이 수행평가의 교육평가로서의 의미와 의의를 찾을 수 있는 유일한 길인 것이다.