이 연구의 목적은 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트에서 해석 논리 구성 양상을 기술하고, 해석 텍스트 쓰기를 매개로 한 서사교육의 방법을 제시하는 것이다. 학습자의 활동과 문학의 생연관성을 강조하는 최근의 문학교육 논의에서 문학을 읽고 그에 대한 ...

이 연구의 목적은 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트에서 해석 논리 구성 양상을 기술하고, 해석 텍스트 쓰기를 매개로 한 서사교육의 방법을 제시하는 것이다. 학습자의 활동과 문학의 생연관성을 강조하는 최근의 문학교육 논의에서 문학을 읽고 그에 대한 생각이나 느낌을 쓰는 활동의 교육적 유용성에 대한 관심이 고조되고 있다. 그러나 그러한 활동이 문학교육에 가져올 수 있는 생산적 잠재력은 명확히 인식되지 않고 있다고 여겨진다. 이 연구는 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓰는 활동을 ‘해석’의 개념망에 넣음으로써 이 활동을 문학교육 논의 속으로 진입시키고자 하였다. 이는 학습 독자가 문학을 읽고 쓴 텍스트에 나타나는 ‘불완전함’이 지속적인 형성(becoming)의 상태인 해석 과정의 본질을 반영하고 있다는 점에서도 타당성 있는 설정이라고 보았다. 따라서 이 연구는 학습 독자가 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓴 텍스트를 해석 텍스트로 명명하고, 독자가 문학 텍스트에 대하여 중층적 관계를 설정하면서 해석의 관점과 논리를 구성하는 양상을 보여주는 텍스트로 개념화하였다.
Ⅱ장에서는 해석 텍스트 쓰기의 의의를 문학교육의 지향과 관련하여 정당화하였다. 기존의 문학교육은 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓰는 활동이 해석 과정과 분리된 비유기적인 활동이라는 인식을 강화하였다. 그리고 교육적 편이를 위해 ‘내용/느낌(감상)’이라는 성근 외적 형식을 중시하였다. 이 외적 형식의 근저에는 ‘객관/주관’의 이분법이 작동하고 있다. 기존의 관점이 해석 텍스트 쓰기의 의의를 왜소화하고, 해석 활동에 대한 왜곡된 인식을 강화했다는 비판에 입각하여 문학교육에서 해석 텍스트 쓰기의 의의를 입론하였다. 첫째, 해석 텍스트 쓰기는 다시읽기 활동이다. 둘째, 해석 텍스트 쓰기는 자기 인식의 명료화와 자기 발견을 촉진하는 활동이다. 셋째, 해석 텍스트 쓰기는 문학 교실에서 의미의 경쟁, 교섭을 활성화한다.
Ⅲ장에서는 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트를 바탕으로 학습 독자의 해석 논리 구성 양상을 분석하였다. 그 양상은 ‘대상 규정의 명료화’, ‘의미 탐구를 위한 맥락 도입’, ‘정체성 형성을 위한 ‘나’의 표명’으로 파악되었다. 학습 독자는 문학 텍스트를 인식과 해석의 대상으로서 스스로에게 납득시키기 위해 대상 규정을 명료화하고자 한다. ‘대상 규정의 명료화’의 구체적인 방식은 내적 연관의 서술, 정보의 누적적 제시, 인상의 명시로 나타난다. 또한 학습 독자는 자신에게 낯익은 맥락을 해석의 자원으로 사용하여 문학 텍스트의 전체 혹은 부분의 의미를 탐구한다. ‘의미 탐구를 위한 맥락 도입’의 전형적인 방식은 상호텍스트성의 환기, 생활 체험의 관여, 문화적 일상어의 활용으로 나타난다. 마지막으로, 학습 독자가 텍스트 해석 과정에서 정체성 형성을 도모하는 양상은 해석 텍스트 속에 자신을 직접 드러내는 부분에서 두드러진다. ‘정체성 형성을 위한 ‘나’의 표명’의 구체적인 방식은 가정하기와 유비적 사고, 정체성 담론의 수용, 미적 판단의 수행으로 나타난다.
Ⅳ장에서는 해석 텍스트 쓰기를 활용한 서사교육 방법을 설계하였다. 연구자는 해석 텍스트가 의사소통의 중심이 되고 학습자가 실제 해석 행위의 주체가 되는 문학 교실을 ‘해석 교실’이라고 규정하였다. 이러한 의사소통 구조가 실제로 운용되기 위해서는 먼저 미리 주어진 교육과정상의 교육 내용 이외에 학습 독자의 해석 텍스트, 그리고 교사의 해석이 교육 내용의 원천으로 인정되어야 한다. 또한 문학 읽기에 이은 이차적인 활동들이 풍성하게 이루어져야 한다.
학습 독자는 해석 텍스트를 쓴 뒤 자신의 해석 논리 구성 양상을 성찰함으로써 그 성과를 다른 해석 텍스트 쓰기에 전이할 수 있다. 이 성찰의 지향점을 ‘상호조회와 정교화’, ‘맥락 구체화’, ‘주체 위치의 확인과 반성’으로 제시하였다. ‘상호조회와 정교화’는 해석 텍스트와 문학 텍스트를 견주어봄으로써 대상 규정의 정확성을 제고하고, 이를 의미 탐구와 정체성 추구의 차원과 구조적으로 연동되도록 하는 것이다. 이는 내적 구조 간의 유기적 연관성 확보하기, 서사 텍스트와 상호 조회하기의 수행을 통해 이루어진다. ‘맥락 구체화’는 해석 과정에 자신이 개입시킨 맥락을 변경하거나 맥락과 의미의 관계에 대한 탐구를 심화하는 것이다. 이는 맥락과 의미의 관계에 대해 재진술하기, 해석 전제 명료화하기의 수행을 통해 이루어진다. ‘주체 위치의 확인과 반성’은 해석 과정에서 사회적 존재이자 미적 판단의 주체로서의 ‘나’가 어떻게 구성되었는지를 확인하고 반성함으로써 자기 객관화를 추구하는 것이다. 이는 상황적 유비 작용 촉진하기, ‘나’를 구성하는 담론 확인하기의 수행을 통해 이루어진다.

This study aims to describe the aspects of student-readers' formation of interpretive logic in the interpretive text and presesnt the method of narrative education applying interpretive text writing. For this, the text which the student-reader writes ...

This study aims to describe the aspects of student-readers' formation of interpretive logic in the interpretive text and presesnt the method of narrative education applying interpretive text writing. For this, the text which the student-reader writes about his/her thoughts or feelings after reading the literary works is named as interpretive text.
In chapter Ⅱ, the significance of interpretive text writing as a way of literary education is clarified. In current literary education. interpretive text writing is strongly recognized as in-organic activity separated from the interpretive process. Besides, the external form of contents / feeling(impression) is considered important for educational convenience. With the critical attitude toward these established viewpoints, the importance of interpretive text writing is argued here. it is defined that interpretive text writing is an secondary reading activity, the process of making self-recognition clear, and the performance strengthening the negotiation of meaning to actualize the interactive literary education.
In chapter Ⅲ, based on the interpretive texts written by learners after their reading narrative texts, the aspects of student-readers' formation of interpretive logic are analyzed. The aspects of student-readers' formation of interpretive logic are analyzed as follows: clarifying the definition of an object, inducing the context for exploring the meaning, expression of ‘I' for self-identity building. And again, the ways of clarifying the definition of an object are divided as the description of internal connection, accumulative presentation of the information, the elucidation of an impression. Inducing context for exploring the meaning is presented as arousing inter-textuality, involving the living experiences, utilizing the cultural commonplace. Expression of ‘I' for self-identity building is divided as the subjectivization and analogical thinking, the acceptance of an self-identity discourse, the performance for an aesthetic estimation.
In chapter Ⅳ, teaching-learning methods of narrative education applying interpretive text writing are presented. Here, the literary classroom where interpretive texts are placed as the focus of the communication, and at the same time, the learners become the subjects of actual interpretive activities is named as ‘the interpretive classroom’. The communication in the interpretive classroom is realized by the interpretive, exploratory processes with the interactions between the learning-readers or learning-readers and instructor, mediated by interpretive text. To put this structure of communication in practice, it is required that student-readers' interpretive texts and instructor's interpretation as well as previously given curriculum need to operate upon organizing the educational contents. Also, various secondary activities following literary works reading should be actively accomplished.
In the interpretive classroom, student-readers can contemplate the aspects of their own formations of interpretation logic after interpretive text writing, and transfer the outcome to the re-interpretive text writing or futhermore interpretive text writing. These very contents of self-reflection are presented as ‘mutual inquiry and elaboration', ‘concretization of context', ‘confirmation and reflection on the position of the subject'. Mutual inquiry and elaboration is achieved through establishing organic connection between internal structures within the interpretive text, making reference to literary texts. Concretization of context is accomplished by making re-statement to the relationship between context and meaning, clarifying interpretive presuppositions. Confirmation and reflection on the position of the subject is attained by promoting the situational analogical operations, ascertaining the discourse for constructing ‘I'.

이 연구의 목적은 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트에서 해석 논리 구성 양상을 기술하고, 해석 텍스트 쓰기를 매개로 한 서사교육의 방법을 제시하는 것이다. 학습자의 활동과 문학의 생연관성을 강조하는 최근의 문학교육 논의에서 문학을 읽고 그에 대한 ...

이 연구의 목적은 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트에서 해석 논리 구성 양상을 기술하고, 해석 텍스트 쓰기를 매개로 한 서사교육의 방법을 제시하는 것이다. 학습자의 활동과 문학의 생연관성을 강조하는 최근의 문학교육 논의에서 문학을 읽고 그에 대한 생각이나 느낌을 쓰는 활동의 교육적 유용성에 대한 관심이 고조되고 있다. 그러나 그러한 활동이 문학교육에 가져올 수 있는 생산적 잠재력은 명확히 인식되지 않고 있다고 여겨진다. 이 연구는 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓰는 활동을 ‘해석’의 개념망에 넣음으로써 이 활동을 문학교육 논의 속으로 진입시키고자 하였다. 이는 학습 독자가 문학을 읽고 쓴 텍스트에 나타나는 ‘불완전함’이 지속적인 형성(becoming)의 상태인 해석 과정의 본질을 반영하고 있다는 점에서도 타당성 있는 설정이라고 보았다. 따라서 이 연구는 학습 독자가 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓴 텍스트를 해석 텍스트로 명명하고, 독자가 문학 텍스트에 대하여 중층적 관계를 설정하면서 해석의 관점과 논리를 구성하는 양상을 보여주는 텍스트로 개념화하였다.
Ⅱ장에서는 해석 텍스트 쓰기의 의의를 문학교육의 지향과 관련하여 정당화하였다. 기존의 문학교육은 문학을 읽고 생각이나 느낌을 쓰는 활동이 해석 과정과 분리된 비유기적인 활동이라는 인식을 강화하였다. 그리고 교육적 편이를 위해 ‘내용/느낌(감상)’이라는 성근 외적 형식을 중시하였다. 이 외적 형식의 근저에는 ‘객관/주관’의 이분법이 작동하고 있다. 기존의 관점이 해석 텍스트 쓰기의 의의를 왜소화하고, 해석 활동에 대한 왜곡된 인식을 강화했다는 비판에 입각하여 문학교육에서 해석 텍스트 쓰기의 의의를 입론하였다. 첫째, 해석 텍스트 쓰기는 다시읽기 활동이다. 둘째, 해석 텍스트 쓰기는 자기 인식의 명료화와 자기 발견을 촉진하는 활동이다. 셋째, 해석 텍스트 쓰기는 문학 교실에서 의미의 경쟁, 교섭을 활성화한다.
Ⅲ장에서는 학습 독자가 서사 텍스트를 읽고 쓴 해석 텍스트를 바탕으로 학습 독자의 해석 논리 구성 양상을 분석하였다. 그 양상은 ‘대상 규정의 명료화’, ‘의미 탐구를 위한 맥락 도입’, ‘정체성 형성을 위한 ‘나’의 표명’으로 파악되었다. 학습 독자는 문학 텍스트를 인식과 해석의 대상으로서 스스로에게 납득시키기 위해 대상 규정을 명료화하고자 한다. ‘대상 규정의 명료화’의 구체적인 방식은 내적 연관의 서술, 정보의 누적적 제시, 인상의 명시로 나타난다. 또한 학습 독자는 자신에게 낯익은 맥락을 해석의 자원으로 사용하여 문학 텍스트의 전체 혹은 부분의 의미를 탐구한다. ‘의미 탐구를 위한 맥락 도입’의 전형적인 방식은 상호텍스트성의 환기, 생활 체험의 관여, 문화적 일상어의 활용으로 나타난다. 마지막으로, 학습 독자가 텍스트 해석 과정에서 정체성 형성을 도모하는 양상은 해석 텍스트 속에 자신을 직접 드러내는 부분에서 두드러진다. ‘정체성 형성을 위한 ‘나’의 표명’의 구체적인 방식은 가정하기와 유비적 사고, 정체성 담론의 수용, 미적 판단의 수행으로 나타난다.
Ⅳ장에서는 해석 텍스트 쓰기를 활용한 서사교육 방법을 설계하였다. 연구자는 해석 텍스트가 의사소통의 중심이 되고 학습자가 실제 해석 행위의 주체가 되는 문학 교실을 ‘해석 교실’이라고 규정하였다. 이러한 의사소통 구조가 실제로 운용되기 위해서는 먼저 미리 주어진 교육과정상의 교육 내용 이외에 학습 독자의 해석 텍스트, 그리고 교사의 해석이 교육 내용의 원천으로 인정되어야 한다. 또한 문학 읽기에 이은 이차적인 활동들이 풍성하게 이루어져야 한다.
학습 독자는 해석 텍스트를 쓴 뒤 자신의 해석 논리 구성 양상을 성찰함으로써 그 성과를 다른 해석 텍스트 쓰기에 전이할 수 있다. 이 성찰의 지향점을 ‘상호조회와 정교화’, ‘맥락 구체화’, ‘주체 위치의 확인과 반성’으로 제시하였다. ‘상호조회와 정교화’는 해석 텍스트와 문학 텍스트를 견주어봄으로써 대상 규정의 정확성을 제고하고, 이를 의미 탐구와 정체성 추구의 차원과 구조적으로 연동되도록 하는 것이다. 이는 내적 구조 간의 유기적 연관성 확보하기, 서사 텍스트와 상호 조회하기의 수행을 통해 이루어진다. ‘맥락 구체화’는 해석 과정에 자신이 개입시킨 맥락을 변경하거나 맥락과 의미의 관계에 대한 탐구를 심화하는 것이다. 이는 맥락과 의미의 관계에 대해 재진술하기, 해석 전제 명료화하기의 수행을 통해 이루어진다. ‘주체 위치의 확인과 반성’은 해석 과정에서 사회적 존재이자 미적 판단의 주체로서의 ‘나’가 어떻게 구성되었는지를 확인하고 반성함으로써 자기 객관화를 추구하는 것이다. 이는 상황적 유비 작용 촉진하기, ‘나’를 구성하는 담론 확인하기의 수행을 통해 이루어진다.

이 연구는 그동안 문학교육 연구의 주변부에 있었던 학습 독자 및 그들의 활동을 문학교육 연구의 중심에서 다루는 한 가지 방식을 실현하고 그들의 활동이 문학 교실을 구성하는 핵심 요소임을 밝혔다. 이러한 연구를 축적함으로써 문학교육은 학습 독자에 대한 확대된 ...

이 연구는 그동안 문학교육 연구의 주변부에 있었던 학습 독자 및 그들의 활동을 문학교육 연구의 중심에서 다루는 한 가지 방식을 실현하고 그들의 활동이 문학 교실을 구성하는 핵심 요소임을 밝혔다. 이러한 연구를 축적함으로써 문학교육은 학습 독자에 대한 확대된 이해의 폭과 깊이를 바탕으로 문학교육의 내용, 방법, 평가 등에 대한 생산적인 토론을 활성화할 있게 된다.
한편, 문학(해석) 능력은 실제 해석 경험을 하고 이를 성찰하면서 자신의 해석을 수정,변경, 축적하는 과정을 통해 길러진다. 따라서 교사가 해석하고 그 결과를 학습자가 전달받는 문학 교실의 구조는 학습 독자가 해석의 주체가 되고 해석적 대화가 지속적으로 유지되고 확대되며 이를 통해 학습 독자의 문학 능력이 향상되는 문학 교실의 구조로 변경될 필요가 있다. 이 연구는 해석 텍스트 쓰기가 그 해석적 대화의 지점, 대화의 내용, 대화의 방법을 안내하는 자료임을 규명함으로써, 문학 교실의 변화 가능성과 변화의 방향 대한 이론적 근거를 제시하고 있다.
이 연구에서는 문학 교사의 역할을 학습 독자가 쓴 해석 텍스트에서 교육적으로 유용한 미시 장르를 찾고(해석 텍스트를 읽는 능력), 학습 독자의 해석 텍스트에 개입하고 반응하면서 교육적 대화를 실행하고(반응 능력), 해석 텍스트에 나타난 현재의 반응을 개선된 반응으로 이끄는 교육 내용 및 방법 선정`적용 능력 등으로 파악하였다. 이를 통해 문학 교사에게 요구되는 것은 문학 텍스트에 대한 해석 능력, 교육 내용과 방법에 대한 풍부한 지식에 더하여 학습자의 해석 특성을 이해하고 이를 교실 수업에서 교육 내용과 방법으로 전환하는 능력임을 시사하였다. 이러한 연구 결과는 문학 교사의 전문성에 대한 심화된 인식을 촉진하고, 더 나아가서는 교사 양성 기관의 교육 내용에 대한 반성을 촉구한다.