교육학의 관심을 학교 밖으로 확장시키고자 하는 평생교육 패러다임의 등장으로 사회운동은 교육학 영역에서 적극적으로 다뤄질 수 있게 되었다. 일반적으로 사회운동에 대한 연구는 학습과정 보다는 사회운동의 원인과 기능 그리고 목적에 대한 논의에 관심을 가져왔다. ...

교육학의 관심을 학교 밖으로 확장시키고자 하는 평생교육 패러다임의 등장으로 사회운동은 교육학 영역에서 적극적으로 다뤄질 수 있게 되었다. 일반적으로 사회운동에 대한 연구는 학습과정 보다는 사회운동의 원인과 기능 그리고 목적에 대한 논의에 관심을 가져왔다. 사회운동에서 이루어지는 학습과정에 관심을 가졌던 비판적학습론의 경우에도 주로 교육활동이나 의도되고 계획된 학습활동에 초점을 맞추고 있었다. 이 때문에 무형식적이고 우연적인 학습을 포함한 전체적인 학습과정의 특성은 만족스럽게 보여주지 못했다.
따라서 이 연구의 주된 관심은 사회운동에서 나타난 학습과정의 전경을 드러내고 사회운동이 교육학 영역에서 탐구될 수 있는 가능성을 탐색하는 데에 있다. 이러한 관심을 충족시키기 위하여 부안에서 이루어진 핵폐기장 유치 반대운동 사례에서 나타난 공동체 학습과정에 대한 질적 사례연구를 실시하였다.
반대운동이 전개됨에 따라 학습과정은 네 시기로 구분되고 있다. 반대운동이 시작된 첫 번째 시기에는 공동체 학습과정의 원형적 형태가 만들어진다. 선도 집단에 의한 교육활동이 시작되고 감성적 공감대를 기반으로 한 자발적 참여가 일기 시작한다. 반대운동의 고조기인 두 번째 시기에는 선도 집단이 주도하던 교육활동이 주민들의 자기 조직적 참여 속에서 확대되어 통합적이고 중핵적인 체제를 형성하고 있었으며, 자발적 참여를 통한 학습활동이 이루어졌을 뿐만 아니라, 수평적 학습관계의 외연이 넓어지면서 역동적 학습관계가 형성되고, 학습내용은 주민들의 일상경험과 결합된 맥락적 지식으로 발전하고 있었다. 세 번째 시기에는 지도부와 주민들의 갈등 및 대중 집회의 봉쇄로 학습과정에 위기가 찾아오지만 순회교육 및 아줌마홍보단과 같은 분산적 교육활동과 주민투표를 준비하는 과정에서 나타난 미래교육을 통해 학습과정이 재구축되고 있었다. 주민 스스로 승리를 선언하고 일상으로의 복귀가 이루어진 네 번째 시기에는 반대운동의 경험이 주민들의 일상의 경험과 결합하고 있었다. 이에 따라 시민사회 영역이 확대되고 다양해지고 있었으며 지역사회에 대한 공동체적 의식이 일상의 삶 속에서 확인되고 있었다. 그러나 반대운동 과정에 형성된 학습과정의 완전한 소멸된 것은 아니었다. 사회운동의 경험을 통해 이전과 달라진 일상과 맞닥뜨린 부안 주민들은 또 다른 학습과정의 필요에 맞닥뜨리고 있었기 때문이다.
부안 사례에서 나타난 공동체 학습과정의 특성은 다음과 같은 다섯 가지 측면에서 발견될 수 있었다. 첫째 공동체학습의 중심에는 공감영역이 자리 잡고 있다. 공감영역은 핵폐기장 백지화라는 공동의 목적에 대한 감성적 동의를 통해 형성되고 있으며 교육활동 및 학습활동이 확대됨에 따라 강화된다. 또한 감성영역은 교육활동 및 학습활동이 공동의 목적을 성취할 수 있도록 하는 중요한 역할을 담당한다. 둘째, 교육활동은 공감영역에 의해 기능적으로 통합되어 생성적 학습관리체제를 형성한다. 교육활동의 생성적 속성이 주민들의 자발적 참여를 통해 발현될 뿐만 아니라 학습관리방식이 반대운동을 둘러싼 상황의 변화에 따라 전환된다는 점에서 부안 사례에서 나타난 학습관리체제는 유기적 체제로서의 특성을 보여준다. 셋째, 자발적 참여를 통해 촉발되고 이론, 실천, 관계로 구성되고 있는 학습활동을 통해 주민들은 반핵공동체 성원으로 참여하고 있었으며 ‘우리’로서의 정체성을 만들어가고 있다. 이러한 학습활동은 공동체학습 과정을 지속시키고 강화하는 데 중요한 역할을 담당하는 학습역동을 발산하고 있다. 넷째, 이슈를 중심으로 형성된 학습관계는 자발적 동조와 공명을 통해 확산되고 있다. 학습역동의 힘과 학습관리체제의 상황에 따라 이러한 학습관계의 속성은 변화하고 있다. 다섯째, 반핵공동체 구성원으로서 주민들은 공감영역을 토대로 하여 체제 질서에 대한 거부와 자신들의 경험에 대한 긍정을 통해 맥락적 지식을 생성하고 있다. 이때 맥락적 지식은 규범적 탈주지로서의 특성을 갖는 것이다.
이 연구의 의미는 첫째 사회운동에서 나타난 학습과정의 특성을 공동의 목적을 실현하기 위한 역동적 과정으로 드러내고 있다는 점에서, 그리고 이러한 역동성이 개인의 학습력이나 선도 집단의 교육활동을 통해서가 아니라 교육활동의 체제적 진화, 학습역동의 발현, 학습관계의 확장과 학습내용의 맥락화 과정의 총체적 관계성 속에서 비롯된다는 것을 보여주고 있다는 점에서 의의를 갖는다. 이러한 역동적 관계 속에서 드러난 사회운동에서의 공동체학습 과정은 공감영역을 둘러싸고 형성된 목적 지향적 과정일 뿐만 아니라 일상의 삶을 기반으로 한 주체, 관계, 규범 등을 생산하는 자기 생성적 과정이라는 점은 본 연구의 중요한 발견점이라고 할 수 있다.

사회운동의 영역을 교육학적 관점에서 조명하기 위하여 사회운동에 나타난 학습과정에 대한 분석을 시도한 본 연구는 다음과 같은 점에서 의의를 갖는다고 할 수 있다. 첫째 본 연구는 사회운동에서 나타난 학습과정의 특성을 공동의 목적을 실현하기 위한 역동적 과정으 ...

사회운동의 영역을 교육학적 관점에서 조명하기 위하여 사회운동에 나타난 학습과정에 대한 분석을 시도한 본 연구는 다음과 같은 점에서 의의를 갖는다고 할 수 있다. 첫째 본 연구는 사회운동에서 나타난 학습과정의 특성을 공동의 목적을 실현하기 위한 역동적 과정으로 드러내고 있다는 점에서 의의를 갖는다. 둘째, 본 연구는 학습과정의 역동성을 개인의 학습력이나 선도 집단의 교육활동을 통해서가 아니라 교육활동의 체제적 진화, 학습역동의 발현, 학습관계의 확장과 학습내용의 맥락화 과정의 총체적 관계성 속에서 비롯된다는 것을 보여줌으로써 집단 수준에서 이루어지는 학습과정을 설명할 수 있는 새로운 접근 방식을 제시하고 있다는 점에서 의의를 갖는다. 셋째, 본 연구는 학습주체인 반핵공동체의 삶의 맥락과의 관계 속에서 사회운동에서의 학습과정에 주목함으로써 비일상적 실험 공간이 아니라 일상의 경험을 톺아보고 재구조화하는 공동체적 학습의 장이라는 사회운동의 교육학적 의미를 제시했다는 점에서 의의를 갖는다.