본 연구는 초등학교 교사가 새로운 교육과정을 해를 거듭하여 실행할 때에 어떠한 교육과정 변화가 일어나고 왜 그러한 교육과정 변화가 일어나는지를 사례를 통해 탐색하고자 했다. 본 연구에서의 새로운 교육과정은 대학부설 연구소와 일선 학교 교사들이 함께 개발한 ...

본 연구는 초등학교 교사가 새로운 교육과정을 해를 거듭하여 실행할 때에 어떠한 교육과정 변화가 일어나고 왜 그러한 교육과정 변화가 일어나는지를 사례를 통해 탐색하고자 했다. 본 연구에서의 새로운 교육과정은 대학부설 연구소와 일선 학교 교사들이 함께 개발한 ‘창의성 증진을 위한 초등 수학 교육과정’이다.
연구 문제는 첫째, 교사는 새로운 교육과정을 처음 실행한 1차년도와 다시 한번 실행한 2차년도에 각각 어떻게 실행하며, 이러한 실행에는 어떤 변화가 일어나는가. 둘째, 새로운 교육과정이 1차년도에 실행되면서 일어난 교육과정 변화와 1차년도에 실행된 교육과정에서 2차년도에 실행된 교육과정으로의 변화에는 각각 어떤 요인들이 영향을 미치는가 였다. 자료 수집은 2004년(1차년도)부터 2005년(2차년도)까지 2년 간 실시되었고, 분석을 위해 수업 관찰 자료, 면담 자료, 교사 저널, 학생들의 학습 결과물 등을 수집했다. 그리고 교육과정 변화의 내용과 요인들을 귀납적 방법에 의해 도출했다.
분석 결과는 다음과 같다.
'연구 문제 1'과 관련해서, 1차년도에는 학습 내용, 학습 집단 조직, 학습 자료는 교육과정에 충실하게 실행되었다. 그러나 학습 목표 제시, 문제 해결 과정, 학습 정리에서는 교육과정의 의도가 충분히 반영되지 못했다. 그러나 2차년도에 김 교사는 학습 목표를 학생들이 탐색하도록 했으며, 학생들이 주도적으로 문제를 해결하고 학습한 내용을 정리하도록 했다.
‘연구 문제 2'와 관련해서, 1차년도에 교육과정에 충실하게 실행된 요소에서는 교사가 교육과정에서 강조한 교수-학습 방법에 공감하고 자신의 교수에 대한 문제점을 자각하며, 학습자의 지적 수준을 적용하여 실행했다. 그러나 교육과정의 의도가 충분히 반영되지 않은 구성요소들에서는 공통적으로 기존의 교사 중심 교수-학습 방법을 신뢰했고 학습 결과에 대한 불안감을 가지고 실행했다. 반면 2차년도에 김 교사는 교육과정에 더욱 공감하게 되었고, 학습 내용과 학습 집단 조직 방법, 학습 자료를 실제에 적용하여 실행했다. 그리고 학습자에 대한 이해 요인이 더 많이 작용했으며, 교사의 개인적 요인도 작용했다.
이러한 결과를 해석해 보면, 교사는 교실 상황에 맞게 교육과정을 적응시켜 나갔고, 경력 교사라고 해도 처음에는 기술적으로 따라 하기 쉬운 구성요소부터 실행했으며, 교육과정 개발 과정에 참여했음에도 교육과정을 점차적으로 변화시키면서 실행했고, 교사의 교육과정 실행 내용은 교육과정의 의도에 근접하게 진보해갔다고 할 수 있다. 그리고 교육과정이 명료하고 실천 가능하게 계획된 경우라도 교육과정 실행에는 교사의 교육과정에 대한 이해가 중요한 요인으로 작용했고, 학습자를 중심으로 한 교육과정 실행에서도 교사의 교육과정에 대한 이해가 결정적 영향을 미쳤고, 교사가 연수 경험이 있고 자기 혁신적 성향을 갖추었다고 해도 이것이 교육과정 변화에 긍정적 요인으로 발현할 기회가 필요했으며, 성공적인 교육과정 변화에는 교사의 교육과정에 대한 이해, 학습자에 대한 이해, 그리고 연수 경험과 자기 혁신성 등의 개인적 요인이 모두 긍정적으로 작용했다고 할 수 있다.
따라서 교육과정의 실체는 계획되고 개발된 교육과정 문서가 아니라 교실에서 실행된 교육과정을 통해 드러나므로, 교육과정 연구는 교육과정 실행을 중심으로 이루어져야 한다. 그리고 교사가 새로운 교육과정에 대한 충분한 이해를 통해 교육과정을 실행할 수 있도록 하기 위해서 교육과정 개발 방법에 변화를 가져오는 것이 필요하다.

분석 결과를 통해 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다.
먼저 교육과정 변화의 내용과 관련하여, 첫째, 교사는 교실 상황에 맞게 교육과정을 적응시켜 나갔다. 교사가 교육과정을 시간이 지남에 따라 구성 요소별로 변화시켜 실행했다는 것은 교사가 교육과정 실행의 주체 ...

분석 결과를 통해 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다.
먼저 교육과정 변화의 내용과 관련하여, 첫째, 교사는 교실 상황에 맞게 교육과정을 적응시켜 나갔다. 교사가 교육과정을 시간이 지남에 따라 구성 요소별로 변화시켜 실행했다는 것은 교사가 교육과정 실행의 주체로서 교실 상황에 따라 교육과정을 실행하고 변화시켜 나간다는 것을 의미한다.
둘째, 경력 교사라고 해도 처음 교육과정을 실행할 때에는 기술적으로 따라 하기 쉬운 구성요소부터 실행했다. 교사는 기계적인 실행이 가능한 구성요소들은 처음부터 교육과정에 충실하게 실행했다. 그러나 교수-학습에 대해 가지고 있던 가치를 바꾸어야 교육과정의 의도를 반영할 수 있는 구성요소에서는 실행이 거듭되어서야 교육과정의 의도를 반영했다.
셋째, 교사는 교육과정 개발 과정에 참여했음에도 불구하고 교육과정을 점차적으로 변화시키면서 실행했다. 본 연구에서는 교사를 교육과정 개발 과정에 참여시켰지만 교사가 실행 첫 해부터 교육과정의 의도를 실행에 반영하지는 못했다.
넷째, 교사의 교육과정 실행 내용은 교육과정의 의도에 근접하게 진보해갔다. 교육과정 실행의 연차적 변화를 살펴본 결과 더 나은 방향으로의 변화가 나타났다. 따라서 성공적인 변화는 교사가 새로운 교육과정에 숙달하고 이를 통해 교육적 성취와 전문적 성장을 이루는 ‘과정’을 통해 일어난다고 할 수 있다.
다음으로 교육과정 변화 요인과 관련하여, 첫째, 교육과정이 명료하고 실천 가능하게 계획된 경우라도 교육과정 실행에는 교사의 교육과정에 대한 이해가 중요한 요인으로 작용했다. 교사는 교육과정을 실행하면서 기존의 실행을 반성하고 자신의 실행에 대한 문제를 자각하며 이때의 경험적 지식을 통해 실행 내용을 진보시켰다.
둘째, 학습자를 중심으로 한 교육과정 실행에서 교사의 교육과정에 대한 이해가 학습자에 대한 이해보다 먼저 작용해도 교육과정은 성공적으로 실행될 수 있다. 이는 교육과정이 성공적으로 실행되기 위해서는 교사가 왜 그 교육과정이 학습자를 중심으로 실행되어야 하는지에 대해 충분히 이해해야 함을 의미한다.
셋째, 교사가 연수 경험이 있고 자기 혁신적 성향을 갖추었다고 해도 이것이 교육과정 변화에 긍정적 요인으로 발현할 기회가 필요했다. 본 연구의 결과에 의하면 교사가 좋은 연수를 받았고 자신의 수업을 바꾸고자 하는 열의를 가지고 있었지만 이를 촉진시켜 줄 수 있는 기회가 마련되었을 때에 교육과정 실행에 긍정적인 영향을 미쳤다.
넷째, 교육과정 실행에 부정적 영향을 미치는 구조적 요인들은 교사의 교육과정에 대한 신뢰와 교육과정 실행에 대한 지원 등에 의해 최소화될 수 있었다. 기존의 연구들에서는 구조적 요인들이 교사의 교육과정 실행에 부정적 영향을 미칠 수 있음을 강조하는데, 본 연구에서는 이에 대한 제어가 가능했다.
다섯째, 성공적인 교육과정 변화에는 교사의 교육과정에 대한 이해, 학습자에 대한 이해, 그리고 연수 경험과 자기 혁신성 등의 개인적 요인이 모두 긍정적으로 작용했다. 교사가 새로운 교육과정에 얼마나 공감하고 이를 적용하려고 하며 기존 교육과정의 문제점을 자각했는지, 또한 학생들이 가지고 있는 지적 능력과 흥미를 교육과정 실행에 적용했는지, 그리고 이전에 어떤 연수를 경험했고 자신을 혁신하려는 성향을 가지고 있는지가 모두 긍정적으로 작용해야 교육과정 변화가 성공적으로 이루어졌다.
이러한 결론을 통해 다음과 같은 제언을 할 수 있다.
첫째, 교육과정 연구와 관련하여, 교육과정의 실체는 계획되고 개발된 교육과정 문서가 아니라 교실에서 실행된 교육과정을 통해 드러나므로, 교육과정 연구는 교육과정 실행을 중심으로 이루어져야 한다. 또한 각각의 교사는 교육과정에 대한 자신의 해석에 의해 능동적으로 교육과정을 실행하기 때문에 교사의 교육과정 실행에 대한 연구는 집단적으로 이루어지기 보다는 개별적으로 이루어져야 한다.
둘째, 교육과정 개발 방법과 관련하여, 교사가 새로운 교육과정에 대한 충분한 이해를 통해 교육과정을 실행할 수 있도록 하기 위해서 교육과정 개발 방법에 변화를 가져오는 것이 필요하다. 이를 위해 기존의 교육과정 개발 순서를 흐트러뜨리고 평가기준을 먼저 개발하는 것도 하나의 아이디어가 될 것이다.
셋째, 교사 교육 방법과 관련하여, 교사에게 적절한 연수를 부여하고 자신을 혁신하려는 노력을 북돋워 줄 수 있어야 하며, 교사를 집단이 아니라 각각의 독립된 개체로 이해해야 하므로 교사의 개별성을 고려한 연수가 필요하다. 따라서 소집단 활동과 외부 전문가의 도움, 교육과정 전문가와의 상호작용 수단 확보 등 교사 개개인에게 도움을 줄 수 있는 새로운 교사 연수 체계가 마련되어야 할 것이다.